這種範圍廣的文章，實在有點誇大。
我簡單介紹Peter Drucker 為什麼認為：管理學是一種Liberal Art。
管理學之所以為一門liberal art (日文稱為"（大学の）教養課程［科目］"，它源於中世紀自由学芸：文法・論理学・修辞学・算数・幾何・天文・音楽から成る.)
管理學之所以是liberal：處理的是概念與理論知識。【處理的是知識的基礎；自我知識、智慧和領導力】
管理學之所以是art ：重視成果和達成之所需的人類關係技能。【關心的是實務和應用】
管理者善用所有的人文學科和社會科學 (心理學、哲學、經濟學和歷史、倫理學)，以及各種物理-實質的科學的知識和慧見。不過管理者的焦點放在此知識的效益和成果上--治療上、病人上、教的學生上、造橋上、設計及銷售一套"使用者友善"的軟體上。
中國大學的「通識教育」實驗失敗了嗎？
田禾 （刊於英国《金融时报》中文网，此為完整版）
隨著近年海外教育熱潮的興起，以美國部分精英大學和文理學院為代表的通識教育理念逐漸為國人瞭解。近年來國內一批知名高校也紛紛推出了自己的通識教育計劃，如北京大學的元培學院、復旦大學的住宿書院、浙江大學的竺可楨學院等。那麼什麼是通識教育？
「通識教育」也常作「博雅教育」，對應的英文表述都是「Liberal arts education」 , 在中文里卻常被誤解為文科教育。實際上「Liberal Arts」源自拉丁文「artes liberales」，意為「自由人的技藝」，目的是培養足以參與城邦公共生活的自由人。在中世紀的歐洲大學里，這種教育被概括為「自由七藝」：文法、邏輯、修辭、幾何、天文、算術、音樂。其中文法、邏輯和修辭這三藝（trivium）是核心，其餘四藝（quadrivium)則是高階課程。與通識教育相對的，是強調學以致用的專業教育或職業教育，無論目標職業是否光鮮亮麗。接受了通識教育的學生當然可以選擇去硅谷或華爾街，但以去硅谷或華爾街為目標的高等教育一定不是通識教育。
筆者本科就讀於北京大學元培學院，當時還叫「元培實驗班」。顧名思義，元培本是北大模仿美國精英大學的一次實驗，初衷在於為全校推行通識教育鋪路。招生簡章將元培的特色表述為：低年級通識教育，高年級寬口徑的專業教育，學生原則上自由選擇專業。新生教育第一課，院長叮囑我們記住四個字：君子不器。元培學院的通識教育理念無疑帶有激動人心的理想主義色彩，然而理想和現實之間到底有多大落差呢？
無論「通識」還是「博雅」，字面上都強調知識廣博。中國大學在開展通識教育時，一個常見做法是要求學生選修本專業之外的課程。北大開設了五大類通選課程，涵蓋了數學與自然科學，社會科學，哲學與心理學，歷史學，語言學、文學與藝術，學生必須在每類中至少完成一門課程方能畢業。這種做法部分參考了美國精英大學的課程表，其中最知名的當屬芝加哥大學為低年級學生的「核心課程」。核心課程包括人文學科、數學和自然科學、社會科學三大類科目，強調西方古典人文傳統、經典閱讀和批判性寫作，負擔重，標準高，絕不是學生可以在專業課程之外稍加努力即可過關的，因此芝大的學生實際在第三年才開始將全部精力放在主修課程上。相比之下，一個北大學生畢業需要完成140學分，而通選課程僅佔16學分，其餘的是專業必修課、專業選修課、英語課、政治課。低年級時學生的大部分精力耗費在專業課程上，到了高年級則忙於實習、找工作、申請海外研究生院和畢業論文，大學的有效教學時間實際上只有三年。北大老師其實為通選課投入了相當的熱忱和心力，執教通選課的老師不乏國內相關領域的一流學者，但缺乏核心課程這一制度保障，意味著通選課至多是專業課之余的調劑，元培的學生並沒有特殊待遇。
然而北大的教育確實令我在智識上獲益良多。大學期間對我啓發最大的課程是一門貌似有些枯燥的專業課——電磁學。任教的陳秉乾先生沒有直接把結論拋給我們，而是再現了電磁學的發展脈絡：從萌芽狀態的概念和猜想出發，科學家曾提出了哪些學說，而這些學說之間的激烈競爭又如何刺激了實驗和理論工具的發展。這個過程當然不乏挫敗和混沌，也有瞬間澄明的一刻，現代教科書中還不滿一頁紙的物理公式其實是二百年的工作千錘百鍊得來的。授課方式很傳統：老師寫板書，同學記筆記。老師從不訴諸段子和俏皮話來博取學生的歡心，但這門課帶來的智力愉悅足以讓同學們去爭搶前排的座位了。我後來選擇主修化學而非物理，到了博士階段更是轉到和生物有關的研究方向。然而陳秉乾先生的電磁學卻第一次讓我模糊地認識到：要掌握一門學說，須回到問題的開端，考察概念的源流和演變，分析促使理論建立和轉變的關鍵經驗事實，而不能滿足於層累而成的既有知識。此後在選修歷史、藝術等人文課程時，我進一步瞭解到：原來學習任何學科都需要考察知識發展之歷史。在我看來這是高中學習和大學學習最重要的區別之一。
電磁學的體驗還使我相信：大學課程的深度至少和廣度同樣重要。如果說知識的廣度可以通過積極的自主閱讀來彌補，那麼清晰、精確、審慎、自洽這些珍貴的思維特質是很難在無人引領的情況下培養出來的。假如老師教學如蜻蜓點水，學生上課浮於表面，那麼不管是專業課還是通選課，對學生的訓練都是有限的。一般來說，美國頂尖大學的學生每學期需要完成三到四門課程，但每門課程會附帶可觀的作業和閱讀，而中國大學生的普遍一學期要學習八到十門課程。中國大學生並不比美國同齡人更努力，課程數目加倍，只能犧牲完成質量，每學期的一兩門通識課完全有可能淪為形式主義。
在中國大學的課程表中，通識課程邊緣化並不是最嚴峻的問題。中國高等教育最大的缺失，不是一個數學系的學生的課表中沒有詩歌鑒賞，或一個中文系的學生不知熱力學定律為何，而是缺乏閱讀、寫作和邏輯訓練。
在中國教育體系中，閱讀和寫作的訓練竟然主要安排在中學階段。中學英語課程僅限於初級語言教學，因此實際上僅有語文一科涉及實質上的閱讀和寫作，某種意義上，可以說是中學語文教學奠定了國人的思考方式和智力習慣。我們語文教學的一大誤區在於重視文採遠勝於理據。語文老師當然應該引導學生欣賞文字的美感，但除了抒情和審美，學生更應該掌握如何用文章求知、思考和論辯。中學語文課本中選入了太多《滕王閣賦》這類以以意象生動、音韻鏗鏘見長的美文，結果學生將大量時間耗費在琢磨詩眼和警句上，卻沒有學到如何批判性地閱讀一篇文章。老師對課文表現出的虔誠，簡直如同牧師宣講《聖經》。課文被默認為盡善盡美，乃至一個標點也可能蘊藏著微言大義。我上初中時有一篇課文是魯迅先生的《論雷峰塔的倒掉》，教學重點之一是分析文章以句號而不是嘆號結尾體現了作者何種態度。要知道《論雷峰塔的倒掉》首先是一篇議論文，一個標點的使用再精妙，還能比文章本身的思想性更重要嗎？作業和考試反復要求學生分析標點符號，卻從不引導學生思考魯迅對法海的批判基於何種倫理原則、是否言之成理，實屬捨本逐末。
不會讀文章，自然也不會寫文章，議論文尤甚。中學時語文老師告訴我們，要論證一個命題，最常用的三種手法分別是引證法、喻證法、例證法。後來我上了大學，逐漸發現這些論證手法背後存在諸多陷阱，此後又耗費了不少功夫掙脫舊習。
先說引證法。和學術文獻中的引用截然不同，中學所教的「引證法」指的是在議論中引用世人公認為正確的常識、名言、警句、諺語等作為論據。這種論證手法實在大有問題。首先何為「世人公認」？這世界上有人是教徒，有人是無神論者；有人信奉平等，有人認為等級制度才是合理的；有人崇尚暴力，有人愛好和平。一般來說，一個人只知道自己和某些特定人群相信什麼，卻不大可能確知全世界人的共同信條。這世上的人應該都知道自己活著，其中大部分人也相信自己會死，除此之外大概沒什麼是大家都相信的。其次，「世人公認」的理論也可能是錯的。比如持有種族歧視觀點的人或許會真誠地相信本種族的優越性是舉世公認的。使用「引證法」的學生常求助於《名人名言大全》這類參考書，但為什麼哲人或專家說的話就一定可以給論證增添份量？實際上有一種常見的邏輯謬誤就叫做「訴諸權威」。
在規範的寫作中，引用一般分三種情況。第一種情況是文章需要評述他人的觀點。第二種是前人的表述已經非常準確精煉，作者自覺無法超越。第三種是作者的見解並非原創，需要標明智力產權。引文很少能證明一個問題，至多只能幫助作者闡釋自己的觀點。記得北大校園裡常有民間科學家推銷他們的自創理論，我曾出於好奇讀了幾分傳單，結果發現論據經常是「牛頓說」、「愛因斯坦說」雲雲，這顯然是毫無意義的，因為科學只尊重實驗結果和邏輯推理。很多人經常嘲笑「民科」，但他們這種論證手法不正是從中學作文里常見的「孔子說」、「馬克思說」延續下來的嗎？
其次談談喻證法。從本體到喻體之間，意義必然錯位，比喻只能是一種修辭手法，而不能成為一種論證手法。對抽象思維不發達的童稚小兒，老師或許可用比喻的手法傳授知識。以比喻代替論證是古文的一大弊病。如孟子的名句：「人性之善也，猶水之就下也。人無有不善，水無有不下。」 試問人之本性和水流的規律有何本質聯繫？孟子這句話是論斷而不是論證。現代中國人本不應停滯於古人的水平，而中國人寫作偏又喜好引用古人，「喻證法」和「引證法」兩種錯誤經常疊加在一起，可謂雪上加霜。
例證法原則上是可行的，但使用起來並不簡單。一個例子可能是孤證，也可能真假參半，還有一些稍複雜的情況，如誤把兩個現象之間的相關性誤作因果性。使用例證法的基礎是作者對所論述的問題具有準確而全面的知識。對初學者提出這樣的要求不切實際，但基礎教育階段至少可以要求學生養成紀錄信息來源的習慣，然而我國很多大學畢業生在這個問題上都是不合格的。如果文字工作者都可以養成標注信息來源的習慣，社交媒體上的以訛傳訛大概會少一些。
寫作中常見的邏輯謬誤自然不止於上述分析。語言是思維最重要的載體，不良的語言使用習慣會污染大部分智力活動。古典自由七藝的核心是文法、修辭和邏輯，決非偶然。通識教育的主要目的之一在於培養一個人公開運用理性的能力。一個受過良好教育的人應當能帶著合理的懷疑精神閱讀前人的作品，也能寫出言之有物、講求邏輯、平易曉暢的說理文章。缺乏相應的訓練，不僅造就了堆砌名人名言和歷史掌故的應試八股文，還損害了中文公共討論的質量。以上分析的雖然是中學語文教學，但所談及的問題無一例外延續到大學階段。如果說中學老師迫於標準化考試的壓力，沒有餘力引導學生，那麼大學繼續對此視而不見只能說是瀆職了。
頂尖的美國大學和文理學院不僅要求低年級學生完成論說文寫作(expository writing)課程，而且閱讀和寫作的訓練是貫穿於四年學術訓練過程中的。這優質且充足的師資, 中國高校中常見的百人大課顯然不能讓學生獲得足夠的輔導。北大學生享有的平均教學資源在國內已屬前列，要普遍實行小班教學恐怕也力有不逮。中國高校欲推行通識教育，不僅要突破資源瓶頸，還要真心實意地強調教學。此外，通識教育成本高昂且不重視經濟回報，意味著學生很可能需要面對短期內職業競爭力降低的現實，來自富裕家庭的學生顯然更有能力承擔這種機會成本。因此通識教育的確是以經濟發展為前提的。
既然我們對通識教育在中國的發展現狀不宜過度樂觀，那麼元培學院的這個實驗是否失敗了？未必。此前中國學生在填報高考志願時需要同時選定大學和專業。試想一個十七八歲的年輕人，只能憑藉本人或師長對大學的一知半解作出人生中至關重要的一個決定，而中國社會中常見的攀比心態使不少年輕人在長輩的壓力下湧向了幾個特定的熱門專業。不少學生即使對專業深惡痛絕也只能熬滿四年換來一紙畢業證，這是一件非常有悖人性的事。元培允許學生進入大學後通過試錯來選擇專業，著意味著我們需要回答這些問題：我期待成為什麼樣的人？而自己的才能又是否與目標相符？元培缺乏一個精心設計的課程表，反而迫使很多同學去直面每一次選擇的後果。北大創立元培的初衷其實是培養貫通學科的學術人才，但學術大師的出現肯定是小概率事件。元培帶給我們這批「實驗品」的最大驚喜在課堂之外：在一個比大多數專業院系開放的環境中，一個有好奇心的年輕人自然會發現價值、審美和理想的多樣性。對從高考或競賽這種一維評價制度走過來的學生，這並不是無足輕重的收穫。
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