2015年12月29日 星期二

資訊科學納入通識課程 - Shih-Hao Hung 洪士灝老師與 Alvin W. Y. Su 蘇文鈺 老師




洪士灝

資訊科學納入通識課程 - 與蘇文鈺教授的虛擬對談

洪士灝·2015年12月30日
我一直很關心資訊教育的議題,希望大家來做點事,但對於政府部門的執行能力頗不放心。原因是,這樣重大的事情,政府要做的話,必須提供足夠的資源,找第一流的人來全力以赴,而不是只找一群像我這種沒有在中小學教過幾天書的大學教授來訂課綱、編教科書。
我的好朋友成大蘇文鈺教授,帶著研究生去偏鄉教弱勢小孩寫程式,累積了相當的實務經驗,他的話自然比我和很多大學教授更值得借鏡。
蘇教授這幾天在臉書上陸續發表一些想法(註一、註二),以下我把蘇教授的話貼出來,同時在段落之間穿插一些我個人的想法,以虛擬對談的方式與蘇教授相呼應。
以虛擬對話的形式,也算是個創舉,希望藉此鼓勵更多人在網路上針對重大議題交流對話。文長慎入,我不是想折磨各位看官的神經,之所以會推出這樣大篇幅的文章,主要是希望綜合探討這個重大的議題,嘗試勾勒出各個相關的面相;也希望拋磚引玉,讓更多人關心這個議題。今天很多人從單一面相看問題、談問題,資訊很多但是瑣碎,讀者難以綜觀全貌。
另外,我們自己如果沒有本事消化吸收多元的資訊以及綜合討論嚴肅的議題,那要如何要求我們的政府和下一代做這樣的事呢? 這個社會不能只要求教育系統改來改去,組成社會的民眾自己得提升文化的層次,具備公開理性論事的能力,做為社會的身教。
讓我們開始這場虛擬對話吧...

蘇: 對於美國總統歐巴馬簽署將資訊科學納入通識課程的教育法案,我的心情很是複雜。原因很多,先講憂心的地方好了。「若願意分享,請把我的文字也轉貼過去,謝謝!」
洪: 我的心情也很複雜,在此貼了您的文字,也分享我的想法,來呼應您的看法。
蘇: 首先,這個法案宣稱要每個孩子都可以成功,但是以過去美國的教育的走向,其實是優勢的越優勢,弱勢的越弱勢,也就是跟多年來美國社會的結構往不對稱的M型化傾斜的走向是一致的。要知道,資訊教育所需要的資源,不管是教材,教具與師資,與過去的傳統教學科目重疊的不多,這是一個國家需要大量投入的,既然是需要大量投入資源,那麼可預見的就是,優勢家庭普遍會取得更多優勢,這是資本主義社會的特點,除非在資本主義的骨子裡添加一點變因,這麼走下去的結果會是貧富更為不均。
洪: 美國資本主義在貧富不均上的問題,我們都看到了,但是台灣在貧富不均上更加的嚴重。美國的作法,基本上是藉由他們的優勢成為國際強權,從世界各地獲得利益,只要這些從國外得來的利益在某部分能夠分配給弱勢者,弱勢者日子還過得下去,就沒甚麼好抱怨的。台灣多方面師法美國,卻沒有像美國那樣利用優勢人才和重視技術的研發從國外賺取大量利益,在利益的分配上又有各種政治問題,導致現在不均的局面,被犧牲忽視的是(1)貧窮線以下的人們以及(2)缺乏發展機會的年輕人。但問題是,政經上層幾乎被壟斷,誰來照顧弱勢和給年輕人機會? 現在大家也都對貧富不均的狀況很反感,所以,有些所謂「對國家好」的政策,大家會去區辨,究竟是對有錢人好,還是對窮人家好? 政府說利大於弊,究竟站在誰的立場談利弊得失? 但是就資訊教育來說,如果國家不教這些,那麼誰來教這些弱勢的學生? 靠蘇教授和一群樂意犧牲奉獻的人來教,也只能照顧到部分的弱勢學生,所以我們還是希望在教育上要有一套方法來引進資訊教育。
蘇: 上一節討論到的資源問題,硬體方面,不管是教材與教具,只要是有心人願意做,都不成問題。以 Program the world兒童與少年程式設計教學計劃來說,我們已經計劃每年出四到五個開放教材,並搭配三到四個教具,所有的資料與程式碼都會在明年我們的網站上下載得到。但是真正的問題卻在於師資。優良的資訊教育師資之難尋不在於我們找不到程式設計師來教,而是一來程式設計師可能不善於教學,二來,好的程式設計師的薪資很高,我們如何吸引他們願意參與程式教學的行列呢?
洪: 教材與教具,需要找到兼具有心和有能力的人。美國有不少這樣的人在做這件事,例如Scratch是MIT發展出來的。台灣要做的話,應該要找在教育理念上獲得大家認同的、對資訊科學素養卓越的人來全職全力來領導和推動整件事。或許台灣學界應該設法推舉出一個工作團隊,並且賦予這個足夠的資源、權力、責任,去完成這個任務,包括教材、教具、教師訓練,否則蘇教授提到的問題,勢必會出現,而且一旦引入不合適的課程和教師,不只是搞砸了資訊教育的美意,而且不容易收拾後果。
蘇: 再來,因為是通識課程,以我目前為止在大學裡開通識課程的經驗,多數學生因為學校規定要修通識課而修課,從第一堂就滑手機到最後一堂。我知道,課程無法吸引學生,老師也該負責任,但是要每一個老師都能把課程上得有趣以達到每一個人都成功的難度太高了。我們到底想教學生什麼樣子的資訊科學應該有得吵的,檢討過去的通識課程到底達到什麼效果應該是很重要的一步。
洪: 的確,現在的學生普遍希望老師把課程內容用風趣幽默的方式表達,讓他們能夠產生興趣;普遍希望老師以淺顯易懂的方式解說,讓他們容易理解吸收。然而這也產生了學生在學習上偏向於趨易避難的問題,因此在當前大學生學程式設計都有某種障礙的情況下,要中小學生學習程式設計,其難度更是高。因此,教材、教具、教學不能憑空想像,也不應從國外直接移植現成教材,必須考量實際現場狀況。
蘇: 所謂通識課程通常無法要求深入與難度,假如我們只是希望透過通識課程吸引真正有天份的學生進入資訊領域,那麼類似Hour of code這類的課程就足夠了,實在不必大張旗鼓地弄個通識,只要授權校內有興趣的老師,用網路上可以找到的這樣子簡短的教材,自己花一點時間練習,然後對全校學生開選修課就可以,甚至外包也許都可以。若是有特別有興趣的學生,在學校鼓勵成立社團,在每一個地區應該都有鄰近大學,也許設立大學先修課程也行。只要資訊夠充分,生命會找到出路的。
洪: 一般人常有的誤解,認為中小學程式課程是為了培育資訊科技人才的,但其實不然;也有人誤以為資訊教育就是教文書處理、試算表等工具,也是誤解。首先,程式設計課程,教的是基本科學和工程概念,啟發學生解決實務問題、做中學,培養跨領域的基本能力,不是教工具的使用。其次,有些程度好、對資訊科學有興趣的學生,會想學得更多,那麼應該有其他的管道輔導他走上這條道路,例如到線上課程、到大學修課等,但是不應該為了少數人而塞入很多艱澀的教材,讓一般人一起陪讀。
蘇: 但是,若是我們希望學生是真的能用資訊科技來幫他們做一點事,甚至輔助他們在不管是資訊,程式,甚至是其他學科方面的進步,那麼幾個小時的程式設計教學恐怕用處不大。要做到這個地步,課程必須有一定的強度與時數。過去 Program the world兒童與少年程式設計教學計劃在偏鄉的課程就是如此,因為我們的目標是技能,而非課外社團活動。因此,即使是課業成績在全班後段的學生,還是有可能學得不錯。我們也明白,這樣子的上課方式不可能適合所有學生,但是既然打算是訓練技能,俗話說,錢不是萬能,沒錢就萬萬不能,目標就是指向有以程式設計能力謀生的可能,這也是偏鄉的孩子最需要的,要不然就不必做了。
洪: 我想,資訊科學和其他科學較為不同的地方之一是「廣泛的實用性」。這不是說其他科學不實用,而是說資訊科學太好用了。就拿我念過的電機系為例,如果沒有學過一大堆課程,個人是很難做出好東西。然而,懂得程式設計,搭配其他領域的知識,就有機會解決問題,因此這樣的技能,即使學生學藝不精,或是日後不做電腦科學家工程師,還是一項有用的技能。
蘇: 我們也很清楚,不能只教程式,還要教導實做的能力,所以Maker教學也在我們的課程裡面,也就是除了bits,也要atoms。我們的用意並不在學生要樣樣皆通,而是,一來,讓學生廣泛接觸資訊科技,二來,儘量讓不同天賦的學生都可以找到資訊科技對她有幫助的部分,三來,學生可以選一兩樣他最擅長的技術切入即可。所以,我們能力與懂的範圍有限,必須結合其他專長團隊,一起加入教學。但是,這樣子範圍能跨超過一個領域的大學前教育的教學團隊,即使在全世界也並不多。即使有,也會被優勢團體先一步網羅,要做到每個人的成功,好難。
洪: 既然資訊科學教育是一項有用的技能,課程中應該要強調時做,適度引進Maker做中學的作法,讓學生動手,發想創意,或是團隊合作。事實上,資訊科學可能是世界上最開放、創新速度最快、最樂於與人合作的學門,我們有最多的開放資源、最多的創新、影響遍及各領域,因此學生提早接觸這個領域,應該有機會感染到這些文化。這樣的文化,是台灣最缺乏的,如果能資訊科學能為中小學注入新動力,那就再好不過的。
蘇: 若是以Program the world的方式,夠多的課程,夠高的師生比,傾我們的全力,最多只可以照顧兩個偏鄉,而且是以村為單位,不是鄉。學生人數很難超過50人。從2014年起,我們接到超過十五個單位的訊息,要我們把課程擴展過去,我很願意一口氣都接下來,但是也知道接下來的後果,無奈的,心裡流著眼淚地,回答無能為力。所以,雖然知道面對面教學是偏鄉孩子們最需要的,我們也只好轉為先開發免費開源且在偏鄉實際上過的課程為主要工作。希望願意到偏鄉教學的熱血朋友,不必自己開發課程。
蘇: 也因為是以技能為導向,這樣子的課程都是以50個小時為一單位,份量頗重,也會先在偏鄉的孩子團體先試教過,修改再修改,確認一個班裡超過1/3學生有辦法接受才會release。所以,我們的課程不見得適合極為優秀的孩子,或者說,這樣子的課程對後者來說,也許不到20小時就可以上完,假如是這樣,我還是建議有特殊管道,讓他一路往上衝好了。這種就不在我的範疇,若是偏鄉有這樣子的孩子,直接送給 葉丙成老師去教就好。
洪: 蘇教授的熱情和浪漫實屬稀有,我覺得蘇教授在偏鄉推動資訊教育的經驗非常值得參考,但我希望社會能更有系統性去推動資訊教育,政府也能撥出資源來贊助這些,讓更多人受惠。
蘇: 雖然說,我們以程式設計與Maker教學為主,但是我們並不希望孩子只會寫程式或做勞作。真正的資訊科學教育不在於寫程式,而在於善於利用電腦幫我們解決問題的能力。很會寫程式,卻不會解決問題,甚至發現問題,那麼我們還是會淪為軟體代工國家,與過去的硬體代工,並無多大差異。在資訊科學教育裡,計算思維(computational thinking)才是重點所在,而進一步的是演算法思維(algorithmic thinking),這不是修完大學裡的計算理論或是演算法就可以的。最後還是必須回到很基礎的理論,以及理論與應用的聯結才是。
洪: 「發現值得研究的好問題」這件事,可能比一般人所認為的還難。一般人在學習時,總是研究那些已經被解決好的案例,不見得會針對「當初他怎麼會想到這個問題?」去做思考和練習,以至於工作時習慣於被交付問題,然後才動腦筋去解決,因此代工思維盛行,甚至連在大學研究所,也有很多人在研究外國人提出的問題框架中解決芝麻蒜皮的小問題,發表研究成果,等於是幫人家代工解題。我不是說解題不重要,而是說我們缺乏具備主動找問題能力的人,這樣的能力很多人都有,但是需要被啟發的。
蘇: 我恐怕,跟著美國人的教育政策,學到的若只是皮毛,最後還是一樣補習班或才藝班滿天飛,孩子們多了更多東西要補,豈不悲哀?但是,衡諸過去的台灣經驗,只要列入課綱,考試要考,升學必須,利之所趨,豈有不大補特補呢?家長觀念不改,教育單位政策不能慎重,恐怕台灣的競爭力會每下愈況啊!
洪: 這也是我最擔心的。所以我前面說了,應該要找在教育理念上獲得大家認同的、對資訊科學素養卓越的人來全職全力來領導和推動整件事,賦予足夠的資源、權力、責任,去完成這個任務,否則蘇教授提到的問題,勢必會出現,而且一旦出現了,要收拾就是難上加難。
蘇: 過去20年,我最常對大一或大二學生說的就是,他們非常幸運能念資訊系,因為當今幾乎所有的熱門或不熱門的產業都與資訊脫不了關係,食衣住行是,連學習音樂都是。假如可以把自己的興趣導入到資訊技術,會是一件幸運的事。但是,20年來,我屢屢看到學生在沒念完大二就對資訊技術失去興趣,甚至念完大四還不會寫C或java的都有,原因不用我說。所以我也常對學生說,若是沒有興趣,趕快轉系,會這麼說,實屬無奈。
洪: 這裡談到的,就是專業教育的領域了。我這幾年來,每年看到不少對於資訊技術沒有興趣的學生,有很多念到大四、五、六,說穿了就是想要一個學位。對於台大的學生,我不擔心,因為他們自己應該會找到出路,但是對於中後段大學的學生,我覺得情況很不樂觀。我們到一些中後段大學的資訊系拜訪,發現學生因為家境不佳、在外打工付學費的情況很嚴重,而且學生的英文程度不好,對於學習日新月異的資訊科技是一大障礙,所以多數自認為畢業後只能做做網頁設計以及簡單的資訊科技服務而已。但相對地,資訊科技進展太快,迫切需要的是中高階、創新的人才,所以他們也做不了這些研發的工作。在這種情況下,他們該何去何從呢? 我想,要不就是回歸技職體系,建立扎實的專業基礎,要不就是設法建立跨領域的專業,否則全國大學生人數最多的資訊系,如果專業訓練不上不下的,能夠在專業上或是跨領域上能做出的貢獻也是有限,要找到高薪的工作也不容易。當然業界也得要多努力將專業水準提昇,否則我們即便有對資訊科技很有興趣的高材生,沒有發揮的管道,也是枉然。
蘇: 我這人也許有點小聰明,但是卻無大智慧,所以,也只能做我自己想得到的,自以為對的事。面對多年來台灣教育,產出這麼多對求學沒興趣的孩子,很是憂心。只願,我們的資訊教育,不要再重蹈覆徹,再次讓孩子對這門重要的學問失去興趣。
洪: 我們個人的智慧都有其限度,這類眾人之事,光靠幾個人是不夠的。我認為有三個重要的環節,第一,中小學教育如何引發學生的興趣,第二,技職教育和大學教育如何務實務本,第三,業界如何提昇其技術競爭力,這三個環節緊密扣連著,不能只解決一個問題。即便我們翻轉了教育,讓許多孩子學到些東西,讓他們對某項領域產生興趣,但到了業界卻處處得要遷就冷酷的事實,沒有機會實現夢想,那麼興趣和熱情自然會消散,連帶著影響到下一代的學子,所以我們所看到的教育現場的問題,是多年累積之下的系統性問題,不是單一教育改革所能解決的。我想,資訊科技的重要性,不在於資訊產業本身,而在於國家整體的競爭力,而計算思維的概念,勢必要以各種形式讓有志於迎接新時代挑戰的人理解。此外,資訊科技產業本身是個機會,要把握這個機會,不能等那些還在學校的下一代,應該由這一代開始。美國不只有這個Every Student Succeeds法案,先前還有許多業界主動為了訓練職場人才的計畫,甚至不斷引進國外的人才,至於我們的業界除了會精打細算之外,是否樂意主動培育人才,關鍵到當前資訊產業的榮景,我認為產業本身該在人才訓練上多做些努力才行。
蘇: 通識課程中的電腦科學要教什麼?若是照著過去政府的做法,一定是去找一堆學者專家來訂定教育政策,或者說是課綱。這些課綱被某些學者專家定了之後,想必會有相關人士開始出版相關教材,然後就是補習班跟進。以建構式數學為往例,想必可以讓大家都印象深刻。我並不認為建構式數學本身有多大的錯,這是學習數學的方法之一,但卻不是唯一的方法。若是用電腦程式的觀點來看,建構式數學有非常類似之處,但是當它變成一種制式教學與評量標準時,很多事就變了調了。
洪: 所以主事者必須有某種高度,資訊教育,不應該以傳統方式來教學和考試,否則很容易變調。
蘇: 我是資訊系大學教授,這幾年又在從事兒童少年程式教學,被找去問的機率頗高,但是我是不敢站出來說要制定什麼樣子的課程資料與大綱,來當作這些通識課程的參考,更不用說是標準或準則了。
洪: 這是需要集思廣益的事情。
蘇: 為什麼我說過我怕資訊科學被納入通識課程呢?原因就在此,我們太擅長把一樣東西當作教條,“廣泛”施行,從教學效率上來看,這沒什麼錯,但是這卻會違反資訊作為“科學”二字的含義。既然是科學,就應該沒什麼答案,而沒有答案的東西要怎麼寫教科書呢?遑論是怎麼教?既然照著學習科學這件事不好教,那麼就很為難老師了。以我在大學教書20年的經驗,單單要與學生溝通以下這件事都很難了,何況在中小學階段。那就是前面說的,科學是沒有一定的答案的。
蘇: 所有人應該都會同意,科學沒有定的答案這件事,但是我們的學生為什麼會一直到念了大學都還老是希望老師可以給個答案呢?我想,若是因循過去的做法,資訊科學納入通識課程,甚至有一天變成大學入學要考的科目之一,恐怕我們上的不是資訊科學,而是資訊學科了。
洪: 這是目前教育上常見到共同問題,所以我不希望在資訊教育中教得太複雜,希望多一些實作類的專題,讓學生多些自由發揮的空間,也就是所謂的project-based learning的概念。同時,還希望利用資訊教育,把其他學科的東西帶進來活用,培養跨領域的概念。
蘇: 前文所說,資訊科學有兩個重要的觀念要建立,也就是computational thinking與algorithmic thinking。這些是思維,沒有針對哪一個領域,哪一個應用,或是哪一門學科。資訊的東西往往只是個工具,希望能用來解決諸多事物,本身不是主角,通常只有在資訊系裏才會把資訊技術本身的發展當作主角。前面說過,許多資訊系學生在還沒有念完大二就對資訊失去興趣,之所以願意留下來繼續念,看的不過就是畢業後工作好找,這是蠻悲哀的。當學生學一樣東西不知道要解決什麼問題,只是被要求把工具來來去去弄得很熟,還會產生興趣的學生比例是很少的。
洪: 如果每個人都搶著要當主角,覺得主角最厲害,無視於配角的存在和價值,那麼這會是什麼樣的社會?台灣過度重視「人比人」這件事,凡事都要比,從小比到大,所以很難建立所謂的職人文化,很少願意友人十年磨一劍,做某項技術的專家。真正的專家不多,但唬人的專家到處都是,今天早上有位教授說到某個單位,最擅長「用PowerPoint做研究」,拿政府經費,這是社會文化的議題。
蘇: 這讓我想起自己當年學習如何解微分方程的往事。解微分方程有很多方法,在工程數學裡,老師一一教我們這些方法,我為了考試,必須每種方法都熟練,卻不知道最重要的其實是,“微分方程是用來解決什麼問題?”,的這個問題。我之所以勉力學習只不過是為了不要落在我的同班同學之後太遠,這個不知所以的理由。
洪: 蘇老師您總是拿這個我大一不及格的微積分來講... 當時我不及格,原因是有一大堆的積分表要背誦,老師總是找些難題來為難電機系的學生,而我並不認同那樣的教法。我大四重修時,跟地理系的學生一起修,老師將比較多的應用面,我認為是比較好的教法。工程數學也是如此,有老師多講些應用面,讓學生知道學這個東西有什麼用,有的老師則喜歡談理論,我個人比較喜歡前者,而在當前電腦可以自動解決很多微積分和工程數學的時代,我認為了解概念和用途,遠比把算法背得滾瓜爛熟來得重要。
蘇: 我想,若是大一新生就可以讓他們知道,學習資訊技術可以解決哪些有趣的問題,那麼一定可以有更大比例的學生在未來的四年大學生涯裡,不治喪失對資訊技術的興趣,甚至是可以深深地投入到新資訊科技的研發,要不然也可以解決許多現實的應用。
洪: 這是國外大學當前在推所謂的「基石(cornerstone)課程」的概念,資訊系不見得要和傳統課程那樣按部就班由程式語言學起,然後是演算法、物件導向、自動機、系統程式、作業系統、計算機結構等等,而是先告訴學生訊技術可以解決哪些有趣的問題,以及如何實際利用工具解決問題,再告訴他們裡面有哪些複雜的問題會在以後哪些課程中教到。
蘇: 資訊科學作為中小學的教學材料也該是如此。對於一個多年來以資訊技術解決問題的人,我相信即使是小學裡的其他科目,一定也有可以運用到資訊技術的地方,而運用資訊技術的第一步就是計算思維與演算法思維的建立。這就像是獨孤九劍的總訣式一樣。
洪: 上述「基石課程」的概念,更需要在中小學課程中強調。我認為應該採用「由上而下」(top-down)計畫導向實作學習(project-based learning)的方式進行,這也就是獨孤九劍的總訣式。記得風清揚怎麼教令狐沖的?除了教他總訣之外,還讓他實際和當時要來抓令狐沖下山的大盜田伯光對打,從旁指導,這就是由做中學,讓學生領悟道理。
蘇: 再來,我們也該對教學的目標有一個明確的想法。舉例來說,中學有一般高中與技職高中之分,教學目標自然不同。以我在偏鄉的程式教學的走向是以後者為主,因為身在偏鄉,我知道多數學科成績較差的學生會走技職體系,我希望他們在入學後有更堅實的程式設計基礎,所以我的目標不在啟發天才,而在於一步步建立程式設計概念,並且儘早讓他們離開圖形化程式界面,進入文字模式的編寫程式,因為後者才是工作場域之所必需。俗話說,錢不是萬能,沒有錢萬萬不能。期待他們若是有一天上了大學,至少學費與生活費可以靠自己掙來。
洪: 我前面說過很多中後段大學的學生念完資訊系後不上不下的,不利於找工作。資訊系如此,其他科系應該也相仿。所以我們需要提倡技職教育,強調專業性和跨領域合作,而不是讓大學生滿街跑、自生自滅。
蘇: 為了確認同學的學習成果,Program the world 的晉級考試題目都只有一題,可是考試時間都至少是一天。這有別于一般考試的題目數多,每一題的解題時間卻不多。以寫程式這件事而論,本來就是要用比較長的時間來寫一隻程式,以昨天我們的AppInventor考試題目,每一題都要使用超過5000的程式碼積木才可以做完,判斷是否過關的標準也模擬一般專案開發的檢查過程,目的就在讓學生知道程式設計的世界到底是什麼樣子。
蘇: Program the world兒童與少年程式設計教學計劃的課程也會安排讓學生有快速升級的機會,這類學生在偏鄉的比例雖然不高,但是我們就會以專案(Project Based Learning)學習的方式來試著帶領他們。若是她們可以因此更上層樓,而且我們的升學制度真正邁向多元,我想自會有其他大學教授(我在成大資訊系的同儕就有)對他們有興趣而願意接手繼續帶領他們。
洪: 我想大學的多元入學應該要考慮到這類特殊才能學生,我個人很樂意指導這類學生,但礙於學校入學規定,這類人才往往無法進到台大,是一件很可惜的事情,應該有更好的方法來進行。
蘇: 這些都不是目前體制內的制式教學可以辦到的。對於多數學科,我覺得也許制式教學不失是一個方法。但是以資訊科學來說,卻難以用這樣的教學法來達到教學效果。事實上,在一般大學資訊系裡,也還未能完全融合當今資訊科學教學的所需,這是我們要努力改變的。
洪: 我之前批判了很多大學體制的問題,如我以上所說,資訊科技是當前世界上最靈活、創新最多、最能夠跨領域的學門,但我們的大學體制和評鑑制度把資訊系的發展限制住了,是件非常可惜的事情。
蘇: 我想在上位者需要先想好的是,我們的資訊科學教育的目標為何,而且沒有一種方式會適合所有學生,正如過去我們有技職與一般的分法,之後也許該更進一步分流。雖說有教無類的目標過於遠大,也許難以達成,但是我們總該想個方法,努力往Every student succeeds這個方向邁進。只要政策對了,連補習教育也不會是只為升學而存在,當然,正規教育就更不會只是為了升學。
洪: 未來的職場會有很大變革,只顧著升學和學位,將來會如何?我也不知道。我們這裡談的是整個教育理念的問題,加上對於國家未來競爭力的定位問題,所以說,絕對不是單純由資訊科系的教授們來規劃資訊教育就行的。
蘇: 教育的目標當然是提升學生的競爭力,這個競爭力不是跟身邊的人競爭,而是跟全世界的人才競爭才對。假如我們的教育把過去的硬體代工只是導向軟體代工,那麼我們就還未看到真正的困境,假如我們的學生因之而提起對一切問題產生疑問,進而對一切問題產生解法,台灣才算真正看到隧道口的光。
洪: 我們需要各種人才團結合作來對外擴展,而不是鎖國內鬥。我對於以往國家在培育和運用人才上有很大的意見,基本上過度強調穩定安逸,在國內卡位自保,而逐漸喪失了拼勁。這個問題太大了,談不完,所以我們以上聚焦在資訊科技教育上的討論,希望從這個角度去探索一條提昇對外競爭力的機會,希望台灣能把握這個機會。
(註一)上集 https://goo.gl/jAXlNx
(註二)下集 https://goo.gl/yyT9Fd


Albert Weng 我個人的觀察是,台灣產業普遍迷漫著一種競爭力日益衰落的現象,其中的一項主因正是由於現今的教育環境難以培養出更有能力的下一代,造成這幾年來學生在畢業後多半只能、只敢選擇更安穩的出路;可是這些出路,目前多數仍被一群已經被時代潮流取代許久的上位者繼續佔著,繼續緊抓著早已無用的老方法,卻期待有創新突圍的新結果。這個陳年硬結,暫時難解。

感謝 Shih-Hao Hung 老師與 Alvin W. Y. Su 老師提出值得思考的觀點與建言。更多的論述與交流,就有機會找到新的突圍破口!

賴一甫 下集連結 (https://goo.gl/virtPcå) 似乎有問題


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2015年12月28日 星期一

《一枝鉛筆的承諾》(The Promise of a Pencil: How an Ordinary Person Can Create Extraordinary Change)李怡(一分鐘閱讀書籍)





年輕才是冒險的時候
——《一枝鉛筆的承諾》創造非凡人生
李怡(一分鐘閱讀書籍)

亞當‧博朗(Adam Braun),是在美國長大的猶太移民的後代,祖父母是二戰時納粹集中營受難者。他16歲時,利用暑假在基金公司打工,觀察到華爾街的成功生涯。他大學時讀了許多書,開始明白成功的人生不是聽從他人的期望,而是完成自我的實現。
大二時,他申請到一個「海上學堂計劃」,有機會到十個國家旅行。
「我們一站接著一站前進,住過旅館或賓館,很多學生一路上收集各國的紀念品。有些人收集烈酒杯,上面刻有當地語言的城市名字。有人買帽子或收集啤酒瓶。……我不想要劣質的紀念品,但我確實想收集一些可以日後回憶並珍惜的東西。在我上船之前,我決定要問每個國家的孩子:『如果你可以擁有全世界的任何東西,你最想要的是什麼?』這樣我就有機會跟每個國家的孩子說話。……我預期聽到平板電腦或是跑車之類的答案。」
旅行到了印度,他看見人生中從未見過的景象:一群赤足的孩子,混身上下沾滿汙泥,到處討錢要飯。他決定去問那些孩子他的問題。他們真的一無所有。如果他們可以有任何東西,他們最想要什麼?
一名棕色大眼的小男孩,想了幾秒鐘,然後自信地回答: 一枝鉛筆。
「你確定嗎?」他問。許多人靠了過來,開始插話。他們慫恿小男孩:「你可以要任何東西,」他們說。「他可能會給你喔!」
那個男孩不改他的願望:「一枝鉛筆。」
博朗背包有一枝二號黃色鉛筆。他拿出來給他。孩子的臉整個都亮了起來。他像看鑽石一樣地看著它。旁邊一個男人解釋,孩子從沒上過學,但他看過其他孩子用鉛筆寫字。博朗想到,對自己來說,鉛筆是書寫的工具,但對這孩子來說,那是一把鑰匙。那是一個象徵。一扇通往創造力、好奇心和可能性的門。所有偉大的發明家、建築師、科學家和數學家,剛開始也不過是手裡握著鉛筆的孩子。
年輕的博朗那時就想,如果他能夠,他要在世界上貧窮地區,為孩子辦免費教育。


大學畢業後, 他在華爾街某顧問公司覓得高職厚薪的工作,衣著體面,賺錢、上酒吧夜總會、追女孩子。但慢慢他討厭自己了,他雖然過著豐裕的生活,但內心空虛沮喪。他仍然想著他的志願,但他父母說,他正在經濟無虞的安全路徑上,不應該離開現職。
有一天,他與朋友散步時說,他計劃工作20年,盡可能賺錢,再用那筆財富和人脈,在所有發展中國家興辦學校。但「要先搞定財務才冒險。」他朋友對他說:「你完全錯了,現在才是冒險的時候。等二十年你有了家庭和房貸,你有太多責任,你才無法冒險。」
於是,博朗在一本書中寫道:「接近二十五歲生日的一個溫暖秋日午後,我走進家鄉的一間大銀行。當時我認為自己擁有所有能夠得到快樂的東西──工作、房子、人生。我的衣櫃掛滿醒目的正式衣著,我的名片印著知名企業的名號,讓我走到哪裏都贏得尊敬。表面上,我看似少年得志,是當天最有可能走進銀行存款的人。然而,在內心深處,我不再喜愛自己創造的人生。我追求的目標只是私利,雖然我很少對他人透露,但我確實逐漸失去了幸福感。深夜裏,一直有個聲音讓我無法成眠,它告訴我,如果我找到意義,金錢就不值得一顧。它又說,如果我以目標而非利益衡量人生,我會有更大的成就感。它讓我不必再蹉跎,現在就是開始追逐遠大夢想的最佳時刻。
「我並非經營公司的商業成功人士,既沒有足夠的資歷證明將來會成功,也沒有腰纏萬貫的金錢作為後盾。我只是擁有二十五塊美金的平凡人,想證明人不分年齡、身分地位和所處環境,都有能力改變世界。於是我用這微薄的金額開了一個帳戶,希望有朝一日能夠興建一所學校。」
他說:「自此我全心投入全球教育的志業。我深信良好的教育正是最佳的工具,可以深入開發一個人的能力、改變其人生方向。但地球上還有五千七百萬名孩童無法上學,以及數百萬孩童雖然天天坐在教室裏,卻還是不認得半個字。全球教育危機是我們的時代最急需解決、最重要的人權議題。這全球問題不是單槍匹馬可以解決的。我們需要集結大眾的力量,發揮每個人獨特的影響力。」
他以不到5年的時間,通過募款在全世界蓋了220所學校,使貧困地區孩童得以接受教育,且已實施超過1500萬小時的課程。2012年,29歲的他同時獲選為《福布斯》雜誌「30位30歲以下創業新秀」以及《Wired》雜誌「50位改變世界的人」,另外也被世界經濟論壇評選為首批十位全球傑出青年(Global Shapers)。他亦是白宮、聯合國、克林頓全球計劃(Clinton Global Initiative)特邀演講嘉賓。
博朗把創立了「鉛筆的承諾」基金會的歷程,寫成一本書,書名是:《一枝鉛筆的承諾》(The Promise of a Pencil: How an Ordinary Person Can Create Extraordinary Change),寫他的經歷,和一個個動人故事,證明每個人都可以依循內心指引,創造出意義非凡的成功人生,即使你只是一個平凡人。
每個人心中都有蠢動的夢想,如果你也曾嚮往更有目標的人生,如果你也曾認為自己可以突破現況,比現在更好,那麼問問你自己,「世界上我最想要的東西是甚麼?」你會領悟到有目標的生活得到的報償豐厚且持久。這是博朗的人生故事,但也可以是屬於任何人的故事。
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The Promise of a Pencil: How an Ordinary Person Can Create Extraordinary Change
Book by Adam Braun
4.1/5·Goodreads
4.9/5·Barnes & Noble
The riveting story of how a young man turned $25 into more than 200 schools around the world and the guiding steps anyone can take to lead a successful and significant life.Adam Braun began working ...Google Books

Originally published: March 18, 2014
Author: Adam Braun
Nominations: Goodreads Choice Awards Best Business Books

「廣設大學沒什麼錯」(完整版)/黃武雄



黃武雄

今天自由時報登出一篇廣設大學與教改的文章。
那是簡縮版,以下貼出完整版。
/黃武雄 2015/12/28
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「廣設大學沒什麼錯」(完整版)/黃武雄 2015/12/27
一、

廣設大學沒什麼錯,錯在浮濫升格;教改沒什麼錯,錯在沒有好好落實。

日前在副總統候選人的辯論會上,王如玄嚴辭批評教改、批評廣設大學,指責這是李遠哲的錯,要陳建仁答覆。陳建仁在會上只為當年(1995年)李遠哲所召集的教改會做些辯護,指出教改會於次年提出報告書後就解散了,教改如何落實,全在教育部手上。

當時及其後幾年(迄2000年)都一直是國民黨執政,教育部如何面對這本報告書?如何執行?有沒有落實?這些才是關鍵。要李遠哲去扛起教改的責任,其實是一場政治鬧劇。2003年李遠哲公開為教改道歉,是因他以高標準要求自己。

由於辯論會停留在責任歸屬,背後似乎隱喻兩黨皆默認廣設大學是錯的,默認教改是錯的。

但「廣設大學」有什麼錯?!教改有什麼錯?!

二、

1994年台灣十八歲的青年,進入四年制大學的機會還不到18%。譲更多的年輕人不必為了擠大學窄門,困頓在補習班年復一年;譲這大學窄門的壓力,不致往下擠迫,扭曲中小學教育,戕害一代代孩子的心智。這樣的訴求有什麼錯?!

廣設大學在當時是民意所趨。根據同年聯合報民調的結果,支持者近八成。教改之前,「大學窄門」是無數學生與家長的夢魘。

只有紓解升學壓力,教育才能回歸正常。廣設大學,是1994年四一〇教育改造運動的主要訴求之一。目的不只在紓解升學壓力,更在釋放學生心智,並藉此提升全民現代知識的水平。

當時四一〇教改的訴求是:台灣應該在五到十年之內,譲青年入大學的機會,從18%提高到美國的54%,甚至達到加拿大的60%。

教育的本質是人才培育,是發展人的心智;不是人力規劃。太早強調競爭,對學生分級分類,會扭曲人格發展,同時也帶有階級壓迫。這是反教育的。另一方面,進高中大學,抑或進技職系統,應依學生個人志向,非由政府強行規劃。

很多人批評教改訴求既要「廣設高中大學」,就是要「消滅」技職學校。這是一大誤解。正好相反,四一〇教改主張進職校,必須是學生興趣所在,而不是因進不了高中。這是人民的教育選擇權。也只有這樣,職校品質才不致浮濫,職校畢業生才會受到社會珍惜。若供過於求,職業尊嚴會遭踐踏。

教改訴求,包含李遠哲召集的教改會報告,更主張把技職融入高中課程,作為選修,讓所有高中的青年都兼備「動手做」的能力。這是全人教育的一環,有助於縫合知識與技職的落差。

如果大學能提供好的教育,譲想進大學的人進大學,去接受現代知識的陶冶,去拓展他們的知識視野,人民的知識水平便會大幅提升。這重要的投資也將回饋於社會,增強未來的國力。

三、

廣設大學不能忽略新設大學的品質。師資若逐年招攬滯留海外的年輕博士回國任教,甚至接受外籍人士申請,中上等的師資可不虞缺乏。全面提高新設大學的品質,不是不可能,但政府必須投資,並審慎處理。這是當時民間教改論壇重要的議題。

那些年我擔心的是:教育部對廣設大學,會便宜行事用一貫升格私校的方式搪塞。早在1991年,我為文並藉「笑罷童年」的影片,分析若大量升格高職或專校為大學,必然降低大學的品質,無法真正紓解升學壓力。

1996年吳京上仼教育部長,果然提出「第二國道」的構想,要大量升格公私立技職專校。四一〇教改聯盟到教育部前抗議,要求好好廣設公立大學,並指出公私立學校不同的定位:「公立學校提供人民就讀的機會,私立學校發展特色。」兩者定位混淆,必定弊端叢生。

以美國這種資本主義最發達的國家來說,大學生有八成就讀公立大學,台灣到2015年的今天仍只三成多。

政府不能逃避籌設公立大學的責任,不能便宜行事,只靠一紙升格的行政命令,便把提供人民就讀機會的責任推給私校。

教改之前,很多私立專校是高職升格的,品質有很大問題,尤其從1970年代起,許多人辦私立高職是為了賺錢,學店處處林立。這樣的高職升格専科,專科升格技術學院,技術學院升格大學,品質必然粗糙;況且私校收費又數倍於公立學校,大量升格後的技術學院及大學如何能吸引年輕人就讀,如何能紓解升學壓力?進這樣的大學,又如何能提升人民現代知識的水平?

第二國道的構想發佈之後,我偕時仼教育立委的王拓去與吳部長陳述利害,可惜吳部長堅持如故。潘朶拉的盒子一經打開,教改便走上不歸路。很多私立專校背後都有民意代表及政府官員在支撐。「第二國道」一經通車,這些升格的技術學院與大學便形成龐大的利益集團,阻斷其後籌設新的、優質公立大學的可能。

四、

往事已矣,今天面對大學浮濫的現實,我們不能只譴責過去。平心而論,能譲我們的青年有大學可去,本身就是好事。大學的平均水準也許降低,但同年齢層的知識水準還是提升了。這究竟是國家之福。

由於大學浮濫,很多人喜歡嘲笑大學生程度太低,一度「大學指定考試十八分都進大學」變成了膾炙人口的笑話。但這有什麼好笑?

作為一個教育者,我看到的是:大學指考十八分,是因在中小學沒有受到好的教育。這是教育者的責任,是國家的責任。教育的目的,不是對孩子筆手劃腳、分級分類,而是譲每一個孩子都得到最好的內在發展。如果我是大學的辦學者,我會努力讓這些程度偏低的學生,在進入我的學校四年之後脱胎換骨,變成一個能思考、有視野的知識青年。這是辦學者與教授者的責任。

1970-72年我曽在密西根一所州立大學教書。這是州立大學,任何一個州民只要中學畢業,就有權利進入州立大學。沒有人會嘲笑學生程度太低。相反的,我們教微積分的教授都被賦以一項任務:即使學生連國中數學的交叉相乘都不會,我們也要在一年之後譲他學會微積分。

事實上,我自己做到了,一些同事也做到了。這是我們拿薪水的教授對社會應盡的義務。作為教育者,我們不能嘲笑學生。

大學浮濫的問題,不在於很多不明事理的人用嘲笑的口吻說「阿貓阿狗都進了大學」,而在於我們提供了什麼樣的大學品質。

未來如何提升大學品質,如何回歸公私校的定位,才是我們要努力的目標。不够水準的私立大學應該回歸巿場機制,但在某些私校退場的同時,我們不應藉此又縮減學生進大學的機會。為了長遠,更要伺機提高公立大學的學生人數比。

批評教改,不要忘了教改之前我們的孩子所受的苦。1974年我去彰中試教,就有一位教過的學生因三次聯考不上而自殺身亡。這不只是一個特例。類似悲慘而令人痛心的現象,在當年時有所聞。

不要美化過去,不要把教改汚名化;不要說教改之前,台灣的教育有多好,不要說因為教改,台灣的學生才變得有多苦。這些只是蔑視事實、自欺欺人之談。

今天很多孩子因教改而在一個相對壓力較小,競爭不那麼嚴酷的環境中長大,人變得比較擅於思考,心地變得比較柔軟。與上一個世代不一樣,他們更知道相互欣賞、相互鼓勵。

不論當時教改的進程如何粗糙,教改多少還是釋放了年輕世代的心智。因為他們,台灣社會開始有了內省與反思。他們年輕的手,正一步步在推動社會,譲台灣走向一個前所未有、可以講道理的時代。

2015年12月27日 星期日

Sir Paul McCartney: Beatles courses are 'ridiculous ...music production... for young artists

Paul McCartney: Beatles courses are 'ridiculous ... - BBC.com

www.bbc.com/news/entertainment-arts-30641029
Dec 31, 2014 - Sir Paul McCartney calls popular music courses focussing on TheBeatles. ... But you can't tell them how to become a Bob Dylan or a John  ...

Sir Paul McCartney has called popular music courses focusing on The Beatles "ridiculous".
"We never studied anything, we just loved our popular music," he said. "I think for us, we'd have felt it would have ruined it to study it."
The musician made the comments while taking part in a Q&A on his website.
However, Sir Paul conceded that classes incorporating The Beatles' music were "kind of a cool idea" and "very flattering".
"To be told - as I was years ago now - that The Beatles were in my kid's history books? That was like 'What?! Unbelievable, man!" he said.
The 72-year-old added that great musicians could not be created in the classroom.
"It may be that you use [pop music courses] to teach other people about the history, that's all valuable," he said.
"But to think that you can go to a college and come out like Bob Dylan? Someone like Bob Dylan, you can't make."
The Beatles
Image captionSir Paul said it was 'unbelievable; The Beatles featured in history books
Sir Paul co-founded the Liverpool Institute for Performing Arts (Lipa) in 1996. Based in the musician's old school, the Liverpool Institute High School for Boys, it offers degree courses in music, alongside drama and dance.
"It was an early decision when we were thinking of our policies for Lipa, we said: 'We want to train people to be all-rounders,'" he said.
"Give them as much info as we can. But you can't tell them how to become a Bob Dylan or a John Lennon because, you know, nobody knows how that happens."
Answering another question on the current state of the music industry, the star said he did not think modern technology resulted in better records.
"We would record four tracks in a day - which is unheard of now - and those four tracks still sell more than most contemporary records. So obviously the system was pretty good. It was very simple, you had to just be very disciplined... we knew we had to play great," he said.
"Whereas now you know you go: 'We'll do another take or we'll get it in the mix, we'll just take that bum note out, we'll stick it on Pro-Tools, we'll fix it.' But it gives you, I think, too many options.
"It's great, it's very luxurious, but I don't think it helps the process."



Sir Paul McCartney on music production - BBC News

www.bbc.com/news/technology-30931384

Feb 13, 2015 - Sir Paul McCartney discusses modern music production and virtual reality.  實際訪談Out of media player. Press enter to return or tab to continue.

Sir Paul McCartney on music production

13 February 2015 Last updated at 11:34 GMT
The process of making music was "easier" in the past Sir Paul McCartney has told BBC Click's Spencer Kelly.
Big Beatles' hits like Michelle and Yesterday could be recorded, mixed, taped and done in one day, he said.
But new ways of working meant that a song no longer needed to be written before a musician went into a recording studio to put a track together.
Sir Paul said he advised young musicians to write their songs first: "It sounds obvious but people don't do that so much these days."
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Sir Paul McCartney: I feel sorry for young artists - BBC News

www.bbc.com/news/technology-30388028


Sir Paul McCartney: I feel sorry for young artists

10 December 2014 Last updated at 09:18 GMT
Sir Paul McCartney has spoken about how he got involved in creating a song for the video game Destiny, a process he likened to making a huge film score.
The science fiction first-person shooter sold over $325m (£207m) worldwide in its first five days of release earlier this year.
But despite there being a host of new ways to get music out there, the former Beatle warned that in the modern era it is harder for young artists to make money from their music due to piracy and streaming.


保羅麥卡尼:「偉大的音樂人是無法在課程裡產生的」

保羅麥卡尼:「偉大的音樂人是無法在課程裡產生的」




The Beatles前成員保羅麥卡尼(Paul McCartney)對學校開設研究The Beatles的音樂課程表達看法,他認為「荒謬但又受寵若驚」。

「成員們沒有學過任何東西,我們單純只是很愛我們的音樂」,McCartney說到。

但同時,McCartney也表示將The Beatles成為流行音樂課程的一部分是「很酷的想法」,他感到「受寵若驚」,學校用流行音樂課程教授學生流行音樂的歷史,這點很有價值。他並指出,如果人們認為接受相關教育課程,畢業後就能成為像巴布狄倫(Bob Dylan)一樣偉大的歌手,此事絕無可能。

McCartney補充說,「偉大的音樂人是無法在課程裡產生的。」

1996年,McCartney共同創立利物浦表演藝術學院(the Liverpool Institute for Performing Arts),提供音樂、戲劇以及舞蹈等課程,他希望能培養全面性人才,因此盡可能地教授學生所有的知識。而他也認為,學校是無法產生像巴布狄倫或是約翰藍儂(John Lennon)這樣的音樂天才。

談及使用現代技術錄製唱片,McCartney認為不一定會產生更好的音樂。他說,「The Beatles一天錄製4首歌,這在今天是無法想像的,然而,這些歌曲比大多數現代製作的歌曲銷量都高,很明顯當時的制度是有效的。那時的技術也很簡單,成員們必須對自己非常嚴格,我們知道必須要唱得好。」

McCartney說,現在進錄音室錄製音樂是重複一遍又一遍,再用各式方法進行混音工程,選擇太多,太奢侈了,但對創作未必有實質幫助。

新聞來源:bbc

2015年12月23日 星期三

台灣每縣市都有大學,可以思考類似的服務

台灣每縣市都有大學,可以思考類似的服務。
在1978年,地方政府給的題目是:本郡榆樹多得了荷蘭虫害,希望你們告訴我們要準備多少樹苗來更換。那時,現在的空拍機是國防機密....
Congratulations to political scientist Professor Tom Scotto who has been appointed Essex's first Chief Scientific Adviser, in an innovative collaboration between the University and Essex County Council.
He'll provide a link between the research expertise at the University and the economic and social issues faced by the Council, bringing data analysis to the heart of public services:http://www.essex.ac.uk/news/event.aspx?e_id=9294

The University of Essex: information about departments, services and academic and social…
ESSEX.AC.UK

2015年12月22日 星期二

Wittgenstein, Schoolteacher


Ludwig Wittgenstein 維根斯坦 Ludwig Wittgenstein: A Memoir http://hcbooks.blogspot.tw/2011/07/ludwig-wittgenstein.html



Wittgenstein, Schoolteacher

March 5, 2015 | by 
What the philosopher learned from his time in elementary-school classrooms.
Ludwig Wittgenstein, who knew how to sully a chalkboard with the best of them.
Every philosophy major has at some point had to answer the standard challenge: “What are you going to do, teach?” It’s especially frustrating after you realize that, for someone with a humanist bent and a disinterest in worldlier things, teaching is a pretty good career choice. Unemployables in the humanities might take comfort from the fact that one of the twentieth century’s greatest philosophers, Ludwig Wittgenstein, made the same choice. He revolutionized philosophy twice, fought with shocking bravery in World War I, inspired a host of memoirs by people who knew him only glancingly—and for six years taught elementary school in the mountains of rural Austria. Biographers have tended to find this bizarre. Chapters covering the period after his teaching years, when Wittgenstein returned to philosophy, are usually called something like “Out of the Wilderness.” (That one’s from Ray Monk’s excellentLudwig Wittgenstein: The Duty of Genius. The next chapter is called “The Second Coming.”)
By the time he decided to teach, Wittgenstein was well on his way to being considered the greatest philosopher alive. First at Cambridge, then as an engineer and soldier, Wittgenstein had finished his Tractatus Logico-Philosophicus, at once an austere work of analytic philosophy and—for some readers, Wittgenstein apparently included—an almost mystical experience. In it, he claimed charmingly and not without reason to have solved all the problems of philosophy. This was because of the book’s famous “picture theory of meaning,” which held that language is meaningful because, and only because, of its ability to depict possible arrangements of objects in the world. Any meaningful statement can be analyzed as such a depiction. This leads to the book’s most famous conclusion: that if a statement does not depict a possible arrangement of objects, it doesn’t mean anything at all. Ethics, religion, the nature of the world beyond objects … most statements of traditional philosophy, Wittgenstein contended, are therefore nonsense. And so, having destroyed a thousand-year tradition, Wittgenstein did the reasonable thing—he dropped the mic and found a real job teaching kids to spell.
At this time in his life—around 1919, when he turned thirty—Wittgenstein wanted badly to transform himself. Convinced he was a moral failure, he took extreme steps to change his circumstances, divesting himself of his enormous family fortune (which he dispersed among his siblings, making sure he could never legally access it again); leaving the palatial family home he’d grown up in (it was literally called the “Palais Wittgenstein”); and looking for the kind of hard and honest work he hoped would distract him from his despair and allow him to do something of value. In choosing teaching he was influenced by a romantic idea of what it would be like to work with peasants—an idea he’d gotten from reading Tolstoy. His family was perplexed by his decisions. His sister Hermine told him that applying his genius to teaching children was like using a “precision instrument” to open crates. She reports his response:
You remind me of somebody who is looking out through a closed window and cannot explain to himself the strange movements of a passer-by. He cannot tell what sort of storm is raging out there or that this person might only be managing with difficulty to stay on his feet.
In 1920, after a year of training, Wittgenstein took up a post at an elementary school in Trattenbach. It was a tiny farming and factory village in the mountains south of Vienna; Wittgenstein accepted the job there after rejecting one in a town he decided was too cosmopolitan. (It had a park with a fountain in it.)
He cut a strange figure in Trattenbach. Since, earlier, he’d tried to apply for work under a false name and had been found out, he was open this time about his background—the citizens knew he was descended of one of the richest families in Austria. Yet he lived in ostentatious poverty: he slept in the school kitchen and ate cocoa and oatmeal for dinner out of a pot he never cleaned. The adults of the village distrusted him from the beginning, but he made a more positive impression on some of his students. When one biographer visited Trattenbach fifty years later, he met with former pupils who still remembered Wittgenstein’s lessons, some of which were as charmingly philosophical as one might hope: one student recalled being introduced, at that young age, to the Liar’s Paradox (the Cretan who declares “All Cretans are liars …”).
But Wittgenstein was “interested in everything,” and he engaged his students in a sort of “project-based learning” that wouldn’t be out of place in the best elementary classrooms today. They designed steam engines and buildings together, and built models of them; dissected animals; examined things with a microscope Wittgenstein brought from Vienna; read literature; learned constellations lying under the night sky; and took trips to Vienna, where they stayed at a school run by his sister Hermine. Just to get to the train required a twelve-mile hike through the mountainous forest around Trattenbach; on the return trip, the students made this hike after midnight. On the way, Wittgenstein would ask them the names they’d learned of the plants in the forest. In Vienna they would discuss the architectural styles of the buildings they visited and look for examples of the machines they had modeled. Another project grew into what was, remarkably, the only book Wittgenstein published in his lifetime besides theTractatus: a spelling dictionary he developed with the help of his students, which briefly saw official use in Austrian schools.
Ludwig_Wittgenstein_and_pupils_in_Puchberg
Wittgenstein and his pupils in Puchberg, 1923.
His expectations for his students were incredibly high. They were regularly made to work well beyond the standards for their ages, especially in math: Wittgenstein taught algebra and geometry to all of his elementary students. Some excelled and loved him. His sister reported seeing his students “positively climbing over each other in their eagerness” to answer questions. In each of the towns where he worked, Wittgenstein attracted small groups of devoted students whom he tutored for hours after the school day ended. These were always boys; he seems not to have been as successful with his female students, maybe in part because he held them to the same intellectual standard as the boys when the other adults in their towns did not.
We all struggle to form a self. Great teaching, Wittgenstein reminds us, involves taking this struggle and engaging in it with others; his whole life was one great such struggle. In working with poor children, he wanted to transform himself, and them. Their parents had no interest in his unforgiving honesty and/or his ambitions for their children. Thus he was in constant conflict with the towns where he taught; in his six years on the job, he worked at four different schools. Once he so despaired of a student’s narrow future, and was so convinced of his potential, that he proposed to adopt the boy and pay for his education in Vienna. The student’s parents declined the offer.
But Wittgenstein’s zeal also led him to abuse the children entrusted to him. It’s hard now to know how consistent his use of corporal punishment was with standard practice at the time. He would strike students not just for misbehavior but for their failure to grasp the questions he put to them—and this led to the shameful end of his teaching career. One day, Wittgenstein hit a student named Haidbauer, who was sickly. When Haidbauer collapsed after the blow, Wittgenstein carried him to the headmaster’s office and fled. A group of parents—who had apparently wanted Wittgenstein fired for some time—filed a complaint, which led to a hearing. He was cleared, ultimately, but he had already resigned, and years later he confessed to friends that he had lied at the hearing to protect himself. These events became known as theHaidbauer Incident, and they remained in the area’s public memory for years.
The event precipitated Wittgenstein’s leaving, but it wasn’t the sole cause—through his stint as a teacher, a steady stream of letters and visitors from the world of philosophy had reminded him of his genius. In his absence, the Tractatus had helped found a whole movement, the Vienna Circle of logical positivists. It was as though a Wittgenstein-shaped hole was forming in the philosophical community, making it very easy for him to go back and fill it.
When he did return, though, he didn’t simply take up leadership of his disciples. The “late Wittgenstein,” as scholars call him, is radically different than the “early”; among other things, he abandoned the idea that language could only function by picturing objects in the world. There have been many suppositions as to the catalyst for this change—his time with children is not popular among them. And yet his later work is full of references to teaching and children. His Philosophical Investigations opens with a long discussion of how children learn language, in order to investigate what the essence of language is. And Wittgenstein is sometimes explicit about the connection; he once said that in considering the meaning of a word, it’s helpful to ask, “How would one set about teaching a child to use this word?” If nothing else, the style of his later work is absolutely teacherly; his post-return writings are so full of thought experiments phrased in the imperative that they can feel like exercises in a textbook or transcripts of a class discussion. “Consider for example the proceedings that we call ‘games’ … What is common to them all?—Don’t say: ‘There must be something common, or they would not be called ‘games’—but look and see whether there is anything common to all … ”
The style reflects Wittgenstein’s new aim, which was pedagogical. In his later writings, Wittgenstein still held that philosophical questions are meaningless, and that they often result from looking for definitions of terms outside the contexts in which they’re used. But he was no longer content to simply state this. He wanted to make specific questions actually dissolve for his reader, to bring about a change in perspective that shows that the questions mean nothing. “The real discovery,” he wrote, “is the one which enables to stop doing philosophy when I want to—the one that gives philosophy peace, so that it is no longer tormented by questions.”
This is why his later writing is so intense; it engages you directly. To work, it has to actually make you engage in the same radical introspection he did. If one is receptive to them, these books are potentially transformative. I think that’s why Wittgenstein, almost uniquely among modern analytic philosophers, has such a strong literary appeal. (That, and his pure and purifying personality.) Among the few writers who have treated his teaching years with interest and respect are novelists like W.G. Sebald, whose “Paul Bereyter” chapter in The Emigrants includes many details from Wittgenstein’s years in the mountains—such as the fact that he once boiled the skin off a dead cat so he could use its skeleton to teach his children anatomy. (Sebald changes the animal to a fox, for some reason.)
For two years after college, I taught middle-school science in New York. It took very little time for me to realize it was far more intellectually intense than I’d expected. I kept running, in practice, into ideas I’d encountered only as abstractions before. In an unpublished remark, Wittgenstein wrote that “any explanation has its foundation in training. (Educators ought to remember this.)” It’s good advice. I remember, for example, teaching a unit on “energy.” At some point, after I’d offered some unhelpful definition of energy—“the capacity for an object to do work”—and walked through its different forms, a student stopped me. “But what is energy?” It was clear she was asking me to name some thing, visible or not, that she could call “energy.” But the expectation that there’s something out there bearing the name energy is more confusing than helpful. I flailed. But as my lesson continued, the word kept coming back. “The flame added energy to the heat.” “That car had more energy than the other.” With training, the kids started to use the word right of their own accord. Their confusion was gone. There’s a big chunk of Wittgenstein’s late philosophy in stories like this. I can easily imagine him, in his devotion to clarity and truth, leaning down to show a student, and himself, that some such question need not torture them anymore.
Spencer Robins teaches children and adults. He lives in Los Angeles.

2015年12月21日 星期一

Computing and the arts major melds science and creativity

關於Computing,一種說法是人人在大學至少修8學分,當各科的"通識"。
深入的將Computing與其他科系的融合,則要參考耶魯大學的這一嘗試。
Yale University
Yale is the only university to create an interdisciplinary program based in computer science in which students take an equally substantive track in one of the arts disciplines. Current tracks include art, history of art, music, theater studies, and architecture.

李遠哲與教改,他做錯甚麼了嗎?

本文為 MindOcean 轉寄自 ptt.cc 更新時間: 2015-12-21 14:24:10
看板 Gossiping作者 cloudwolf (狼)
標題 Re: [問卦] 李遠哲做錯甚麼了嗎?

時間 Sun Dec 20 22:21:38 2015
來看看如何移花接木,斷章取義

李遠哲 為十年教改道歉

【記者張錦弘/台北報導】

中央研究院院長李遠哲昨天首度為教改認錯。他說,本來想紓解學生升學壓力,最後不減
反增;社會當初對教改會期待甚深,教改會卻沒做到,他是該道歉。
 

李遠哲昨天到立法院委員會報告中研院業務,兒女讀國中、小的立委李敖質詢說,他是專
程來和李遠哲算教改總帳。
 

李敖問:「你知道台灣現在有多少中小學生,每天和中研院研究員一樣挑燈夜戰嗎?」
李敖說,他讀小學的女兒每晚十一點才睡,讀國中的兒子要讀到十二點才睡,李遠哲不應
為他設計的教改負責嗎?
 
李遠哲回答,教育是社會共同責任,非他一人責任。

李敖說,當初就是因為李遠哲的威望,社會才會放縱李遠哲的意見流傳,他要給李遠哲認
錯的機會。他問李遠哲十幾年來有無做錯任何一件事?
 

李遠哲想了一下,回答說,他做錯過事,錯在當初他想要紓解升學壓力,但沒做到,反而
加深壓力。
 
但他也解釋,教改會提出教改報告書給行政院後隨即解散,已無法再著力,也不能都怪教
改會。
 

李敖接著問,「你要不要為教改向我的兒子、女兒道歉?」
李遠哲回答,社會對教改會有很大期待,教改會做不到(紓解升學壓力),他是該道歉。

李遠哲在民國八十三年擔任行政院教育改革審議委員會召集人,兩年後提出教改總諮議報
告書,
 
建議增加大學招生容量、廣設高中及推動多元入學等方式,紓解升學壓力。

這些政策陸續推動,但中學生的壓力依舊,多年來,學界及社會有不少批評聲;李遠哲昨
天在立法院的答詢,是他首度為教改公開認錯、道歉。
 

李遠哲說,國內已有一百所大學,但升學壓力依舊不減,是因國內好大學太少,大家都想
擠進前面那幾所。
 
但教育部這次補助十二所研究型大學五年五百億元,要求他們增招大學部學生,希望未來
每年有三萬名學生可以進入這些好大學,有助紓解升學壓力。
 

立委賴士葆後來也追問李遠哲,十年教改訂出的政策是否太粗糙?李遠哲沒正面答覆,只
說若他能講得很圓滿,當初就可以當行政院長了。
 

【2005/10/14 聯合報】


教育改革總諮議報告書 http://lcdn.rimg.tw/floratien/0b7ed745.pdf
有閒的可以去下載來看

再去查時間表

1994年7月28日行政院通過《教育改革審議委員會設置要點》。同年9月21日行政院教育改
革審議委員會正式成立(簡稱教改會),由中央研究院院長李遠哲擔任主任委員會兼召集
人,在1994到1996年運作期間,共提出四期諮議報告書及《總諮議報告書》,作為台灣教
育改革的重大依據。在《總諮議報告書》中,提出教育改革之八大重點優先項目,分別為
 

修訂教育法令與檢討教育行政體制
改革中小學教育
普及幼兒教育與發展身心障礙教育
促進技職教育的多元化與精緻化
改革高等教育
實施多元入學方案
推動民間興學
建立終身學習社會

*以上跟李遠哲有關*

成立教育改革推動小組
1996年12月2日行政院教改會在提出《總諮議報告書》後解散,時任副總統兼行政院院長
連戰下令行政院成立跨部會「教育改革推動小組」
 

*以上跟李遠哲無關*

從 時間年表 1996年成立教育改革推動小組 1998年開始正式推動教改
跟 政策推行 行政院長連戰 蕭萬長 教育部長 吳京 來看

最該為政策道歉的是李遠哲還是 連戰 蕭萬長 吳京??


事實是 2000年 政黨輪替後
國民黨為首的那群人就很不爽 李遠哲 了
首先聯合媒體絕口不提1996年到1998年間到底政府成立了啥組織推動了啥政策
接這再配合利用媒體下新聞標題的權利
[李遠哲 為十年教改道歉]

把一個為了沒有達到社會期待而道歉的中研院長
移花接木斷章取義變成 為了提出[總諮議報告書]的內容而道歉
 
這樣的結果就是
1997年 教育部提出的[教育改革總體計劃綱要]
1998年 教育部提出的[教育改革行動方案]
直接被移除民間檢討教改的目標之中
全部都針對1996年 民間提出的[總諮議報告書]

然後李遠哲變成教改負責人
連戰 蕭萬長 吳京 安全下莊

於是就有了現在持續檢討李遠哲的文章出現

P.S.
要檢討1998年實施的教改
[總諮議報告書] [教育改革總體計劃綱要] [教育改革行動方案]
這3個最重要的文獻缺一不可

如果有看到任何文章在檢討1998年實施的教改時
沒有將上述三個文獻都列入參考文獻中的話
那篇文章就沒有多少看的價值

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