2016年1月30日 星期六

康乃爾大學將管理學院等3學院整合成 Cornell College of Business


Cornell College of Business

Dear Cornell Community:
Earlier today, the Cornell Board of Trustees authorized the design and implementation of a plan for a Cornell College of Business, comprising the University's three exceptional accredited business schools: the School of Hotel Administration (SHA), the Charles H. Dyson School of Applied Economics and Management (Dyson), and the Samuel Curtis Johnson Graduate School of Management (Johnson). The plan for the new college will be developed with broad input from faculty, students, staff, and alumni.



Cornell announced today that it will establish an integrated College of Business with the transformative excellence, scope and scale to cement the University’s position as a world-class center of teaching and research for business management and entrepreneurship.

2016年1月27日 星期三

Growing Numbers Of Chinese Teens Are Coming To America For High School

美國高中有2萬3中國學生,這是長期而言重要的現象。

NPR Morning Edition 分享了 1 條連結
More than 23,000 have come so far, with California a top destination —…
NPR.ORG

2016年1月26日 星期二

老美看哲學老師 v 數學老師

We analysed more than a million reviews of professors and lecturers in different subjects. But how fairly do the ratings reflect teaching ability?

2016年1月24日 星期日

台灣教育的重建 前言(黃武雄 1995年版,遠流)

這是我在1995年寫的文章。重讀此文,可以回顧二十年前台灣教育所面對的問題與背景。
我花了好幾個小時把舊電子檔重新編輯與打字。希望有人也願意花點時間好好細讀。教改真正的困難在於眾人看問題的視野與高度。
此書已經絕版,我在想:如果有人自願幫我編輯,我可以問問遠流,開放pdf檔,在網路供public流傳。
/黃武雄 2016/01/01
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台灣教育的重建(1995年版,遠流)
前言
等了二十年,臺灣教育改造的時機終於來臨。
幾乎所有的人都真切意識到眼前千瘡百孔的教育是要改了。去年春天“四一○教育改造運動”呼聲初起,各方便積極回應。四月十日一大早,廣場鑼鼓未敲,已人潮洶湧,熱鬧感人。午後更有男女老少一、二萬人湧向街頭,大聲疾呼教育要全面改革。三黨民代與在野黨政要,並在入夜的公開儀式中,鄭重接受民間要求教育改造的付託。
中央研究院李遠哲先生也走出研究室,接掌剛成立的教育改革審議會,並聲稱教育改革將是他的志業。連當總統的李登輝先生都說要把教育改革列為施政的三大改革工程之一。
時機是到了,可是怎麼改呢?在這之前,不是沒有人想改,只是面對幾十年的教育積弊,好像螞蟻撼樹,動也動不了,即使有人著手去改,也是東補西漏,頹敗而返。
這是為什麼?
顯然有一種結構性的因素隱藏在今天臺灣百般扭曲的教育現象背後。幾十年來這種結構性的因素,就像病媒一樣不斷使事情變質,使問題惡化,到今天已百叢病生,而又相互糾結,讓我們分不清什麼是問題的源頭,什麼才是問題的中游或下游?社會怪學校,教師怪家長,上一代罵下一代,青少年反社會,大學教授也敲起邊鼓,慨歎社會風氣敗壞,文憑至上。大家交相指責,喧囂不斷。
怎麼辦?
一、
二十多年前,社會風氣還不算太敗壞,“經濟奇蹟”還看不到影子,白色恐怖猶低沈沈地壓在臺灣上空。家長沒有聲音,社會不能有共識,多數教師也還兢兢業業,可是那時臺灣的教育已經不像教育了。
一九七二年,我辭去密西根州立威恩大學的教職,手抱剛出生的女兒,遷回臺灣。當時臺灣甫退出聯合國,人心惶惶,許多人千方百計,設法移民赴美,我們一家則逆潮而回。我心中唯一不安的是:自己是否有權決定女兒的命運,讓她在臺灣這畸形的教育體制中長大?
一九七四年,我因撰寫教育部委託台大編輯的《高中數學實驗教材》(三、四兩冊)而決意深入基層,赴中學實地試教。我除在彰化高中教高一、高二各一班,兼彰化師範學院一門課之外,一年之內並巡迴五、六十所學校,與各校教師學生直接接觸,同時編輯“數學教室”雜誌每月一期,開放篇幅讓各地師生討論教育問題,交換教學心得。
這是我陷入教育改革泥沼的第一步,也是我如此近身而又全面看到臺灣教育百態的開始。
我看到“師資反淘汰”的現象,嚴重地在惡化。熱心上進,愛護學生的教師得不到學校的肯定,反而被嘲諷、壓抑或冰凍,甚至隨時可能面臨不續聘的厄運。相反的,唯唯諾諾,會作表面,又擅於管理學生的教師,卻受到重用。一方面教育部明令教師不得在校外補習,另一方面在學校裡越是補習大王,越沒有人敢招惹。
原因之一是,學校最重視升學率。升學率的好壞常決定校長的升遷。這是由上而下的不成文規矩。除升遷考量之外,不只是地方政要的子女要進學校好班,連教育行政官員也顧不得自己對“教育正常化”的三令五申,要學校找大牌的補習老師,來照顧自己子女的升學。更荒謬的是主管全國教育事務的教育部都附和升學的現實。
我赴中學試教,是在教育部的反對聲中去做的事。一九七四年春末,教育部委託台在編寫的實驗教材剛開始在中學裡採用。我認為大學教授開門造車,編了教材便丟著不管,是不負責任的事。於是向教育部中教司提出找個中學試教的構想,沒料到中教司最高主管反對,理由是不可能找到學校接納我去試教。當時在教育部的對白,我至今記憶猶新。
我詢問:“為什麼?”
“你去試教,學校校長會擔心影響升學率。”
“不是有些實驗中學嗎?”
“實驗中學也一樣,升學是現實。”
“如果這是唯一的考慮,那麼我自己找學校,教育部發公文向台大借調。”
就這樣,我自己找到彰化高中去試教,教育部遲至開學兩個月後,才發出公文。如果不是台大,尤其是數學系同事的支持,試教之行,早已胎死腹中。
嚴格說來,當時一般家長當然也希望子女能有較好的升學機會。但他們微弱的聲音還不致干擾到學校。真正會影響到學校的,是地方上較有地位的家長會長或委員。不過,學校校長既然官派,為什麼要聽這些地方人物的話?理由在於家長會只有一樣功能,便是出錢,出錢讓校長運用。這筆錢數額頗大,又不必報帳,甚至少數有心做事的校長,在僵化的會計制度下,沒有這筆黑帳來靈活運用,事情也推動不了。因此校長會把出錢的家長會長或委員個人重視升學率的要求,轉嫁到教師身上。
學校不止不能保護學生,使不致太早受到升學污染,反而推波助瀾,升學掛帥。這一來,教育便接二連三的出現弊端。許多學校每次月考甚至周考過後,都將全校學生依分數高低排名,鞭策學生,鞭策教師,也鞭策家長正視子女在學校的考試成績。
二十年前當我在中學試教時,家長並沒有像今天這麼在意學生的分數,反過來是學校密集而統一排名的考試,刺激了家長,使家長也隨著計較分數。循這幾十年升學主義滋長的脈絡去追尋,我們可以看到今日教育弊病一路發展下來的軌跡。它的根源,來自于升學的窄門,經由學校配合炒作,擴散成眾多家長對學校分數的計較,而到了最近十年,隨著民間的富裕與政情開放,眾多家長回頭又去干預學校,要求學校多補習,多考試。
在升學主義籠罩下,原本只是統一教材,現在連進度、考試、評分都統一了。教師的專業自主性喪失殆盡,教師淪為升學工具,學生個別心智間的差異也毋須受到照顧。好的教師失去了施展抱負的空間,在升學現實中妥協、消沉,甚至離職他去。而反過來靠體罰與補提高學生考試成績的教師則大受肯定。
造成師資反淘汰的另一個主要原因是行政領導教學。藉由每年一聘的大權,校長對教師形成長官對部屬的支配關係。五十年前的臺灣或三○年代的大陸,校長給聘書的方式,是自己親自送到教師家裡,向教師致謝他(她)過去的辛勞,並心存感激地委託他(她)鍥而不捨繼續教導學生。
事隔幾十年到我去試教時,欲變成教師到人事室聽候發聘。固然學校越來越大,校長一一親送聘書曠費時日,但上下絕對支配的關係,從此亦赤裸裸的反映在發聘的形式上。這支配關係使教學研究會失去功能 。在教育正常的國家,學校教師每週有至少一天的時間在教學研究會上深入討論教學問題,相互交換意見與心得,提高或維持教師的教師的教學熱忱,激發彼此作不斷的嘗試,不斷求進步,同時也形成教師在教育專業上相互督促的力量,建立起由內而發的專業尊敬。教學研究會發揮功能,教師好壞的專業標準便自然浮現,這是教師不斷成長,不斷進步的動力。
可是臺灣幾十年來在行政領導教學的現實下,教學研究會的功能吸在執行行政方面的命令,討論統一命題,規定評分標準,而不預留每週半天或一天的時間給教師開教學研究會,進行教學研究,由教學研究會提出問題與需求。
原來學校應以教學為主,行政系統則儘量協助與支應。可是臺灣在行政領導教學的支配關係下,教學研究會的功能長年萎縮。教師的工作,只有聽令與執行,而無討論、創新、嘗試與進步。教書變成日日重複,平板無趣的行業。工作倦怠是教師尤其到中年之後的普遍特徵。
這樣怎能辦好教育?當年 我目睹許多事實,清楚認識到學校裡的“行政領導教學”其實只是威權政治的一個環節,在政治意志極度膨脹下,集體管理取代了教育。
這是臺灣教育百病業生的另一根源。這兩種根源,一為升學主義,一為管理主義壓縮了教師自我成長與伸展抱負的空間,徹底扭曲了專業自主的價值與尊嚴,使許多教師迷失了自己的定位,甚至變得窄化、保守而專斷。教師是教育的第一線工作者,當他(她)把自己背負的升學與管理的壓力,把他(她)因成長停頓而變得封閉保守的價值觀透過教鞭與威權轉嫁到學生身上,教育的每一個角落便急速在惡化腐爛。
管理主義與升學主義的禍害,經過二十年,並沒有減輕,只是隨著經濟發展,政情逐漸開放而換成另一種庸俗的形式,更細密更深入的遍佈人心。
當威權內化為教育者的性格,升學惡化成同學間的明爭暗門,人性必然扭曲,教育的前途必然黯淡。如果家庭與周遭環境,甚至學校,都只談眼前利害,無法提供任何值得追求的內在價值,年輕人會迷失、疏離甚至沉淪;而當年輕人承受日復一日沉重無比的考試壓力,卻只換來挫折與屈從,換來大人的偏見、冷落,甚至鄙棄與敵意,反社會是自然的心理反應,青少年的暴力與犯罪則是自然的結果。
當試教結束時,我已準確看到教育背後碩大無比的黑影,幾次這黑影更來到我夜燈下的案前。但在試教結束的計畫報告中,我只能輕描淡寫的建議:“各校教學研究會已喪失功能,其與學校行政之間應及早確立正常的平衡點,以發揮教學現場的實效,尋求教法的變革。”
那是大學教授也一樣沒有聲音的年代。
二、
我所以不厭其煩的敘述過去,無非是想藉由幾十年來臺灣教育逐日變質的歷史回顧,就我親身體驗而且全面觀察的一段時期,去篩檢出今日教育問題的根源:管理主義與升學主義這兩個束縛心智、扭曲人性的重大弊害。
寫這本書,用意在於:針對問題的根源,提出 教育重建的新世界觀,以取代以往統治者延續“後封建社會”的牧民心態。正是這種牧民心態在教育面上形塑了管理主義與升學主義。
換句話說,我在書中主張以“開放、鼓勵、發展”代替“封閉、限制、計畫”,以“自主、監督”代替“集權、管制”,來進行臺灣教育重建,甚至社會重建。
許多觀點與方案,書中都有詳細的分析。在進入本書之前,我應該指出教育重建是眾人的事業。
從去年春天四一○教育改造運動發起以來,民間所展現出來的波瀾壯闊的活力,說明“自主、監督”遠比“集權、管制”優越,這是統治者一直不肯相信的事。在教育重建或社會重建的道路上,我們應迅速拿掉每一個人身上的束縛,釋放人的心智與蜷縮幾十年的社會力。
從“自主、監督”中去發展新社會的民間力量 ,建立新秩序。這本書某種程度也為這一年來民間的參與教育改造,留下一點可貴的見證。
同時我就目前教育改革線上的某些思想困境,藉前言簡短的提出自己的看法:
(一)外在條件與內在觀念,兩者誰先?
如果教育改革者的對象是"個人",那麼他(她)可以嘗試從內在觀念著手,例如教師可以透過他(她)的教學安排與效果,耐心的向某個家長說明不要把子女功課逼得太緊。教師研習會的講員也可以透過他(她)較開明而深刻的教育理念,提供進步的教學技巧與參考書籍,慢慢改變部分教師的觀念。
但如果教育改革者的對象是全面的教育制度,那麼他(她)必須從外在條件去解除每個人的束縛,提供機會,輔以充實的環境與合理的監督,使人透過自主的嘗試與修正去求進步。全面的觀念改造是不可能的,也是魯莽愚蠢的作為。這是自由主義與專制主義的分界。
以家長的升學觀念為例,家長希望而且肯讓子女生活在富裕的現代社會所應有的正當權利,只是社會沒有義務免費提供,但有義務儘量提供機會。至於家長逼迫子女準備升學考試,則是錯的。
對於這兩件事,教育改革者應細心分辨,可是他(她)沒有道理把升學主義污染教育的責任,推託于家長升學觀念的錯誤,指責家長文憑至上。
當政府與社會用用人唯才,文憑不再列為用人的必要資格限制,當大學已廣開門戶,可供國民自由選擇,這時候,家長的升學觀念自然會大幅修正。
(二)必要與充分,不容混淆。
當“小班小校”的訴求從民間提出之後,許多人抗拒的理由是:“偏遠地區的學校不是小班小校嗎?可是問題更多啊!”事實上,“小班小校”只是教學要全面改革的必要條件,但不是充分條件。這是簡單的邏輯,不能混淆。
在民間版的教改方案中“小班小校”需要輔以中小學社區化,師資自由化,以及現代教育精神的落實。在都會地區,“大班”使教師無法尊重學生個別差異,“大校”又是集體管理主義繼續存在的溫床。這是迫在眉睫,不得不大力解決的問題。
沒有小班小校,教育無法回到正常,教育現代化也只流為空談。這便是“小班小校為教改之必要條件”的意涵。
(三)歐美,尤其美國的教育也有許多問題,為什麼我們還要步他們後塵?
如果把教育的品質,化約為畸形教育、正常教育與理想教育三個層次來看,臺灣多年來屬畸形教育。
當前教育改革的任務,便是使它儘早過渡到現代國家的正常教育。但正常教育不是理想教育,每一個國家有它不同的問題,尤其在資本主義消費文明的強烈衝擊之下,學校不可能自立於社會的主流價值之外,也因此在歐美甚至日本都不斷出現理想教育的理論派別與進步教育的實驗學校,像英國夏山,美國澀谷,西德森林學校,日本的御茶水等。解放教育的理論經常在衝擊西方現體制的學校。
幾年前我也為人本教育的實踐寫《童年與解放》一書,提供民間在臺灣與辦實驗學校的一種理論觀點。但理想教育畢竟是第三層次的事,並非一蹴可幾又全面可行的。
美國當前的公立學校,屬正常教育的階段,未達理想教育。其教育問題的外在困境是:消費文明的主流價值,貧民窟的集中與槍械不加禁制。而其內在癥結則在於未能提升人類文明發展的價值,未能透過知識的參與建構去引導學生溶入文明批判性的創造活動中。
臺灣的教育改革,可以在知識建構教育上小心避免步其後塵,但美國教育的環境與制度還較臺灣進步則十分肯定。如何把臺灣教育迅速過渡成現代國家的正常教育,是當前教育改革的最大課題。
(四)精英主義,還是大眾主義?
教育改革的主事者必然是社會精英,可是教育政策與其他政策不一樣,針對的是人的發展,而非事的規則。所牽涉到的是每一個人的終身生活,教育改革的主事者必須超越自己所屬精英階級的局限,才能全面觀照。
但人要超越自己的經驗世界,是最不容易的事。絕大多數的社會精英,沒辦法體會到多少人,不論其事業或工作是成是敗,一生都壓抑著完成大學學位的願望,甚至因此產生心理的後遺症。
精英者對這些人的口氣,永遠是流行說法:“你應該肯定自己目前的成就與工作,真正活出來自我。”但完成大學教育的願望有什麼過錯?目前教育改革者中有許多人不認同再廣設大學,與今年元月份聯合報民意調查的結果兩相對照,我們看到有趣的現象,認為進大學的機會現在便已經足夠的民眾,只有一三%。
既然精英階級與大眾的看法出入很大。本書所談的打開大學門戶、現代化教育與社會大學的設計與中小學社區化,基本觀點都是走出精英者的經驗界限,發展出民間力量。教育改革路線的選擇,究其本質,其實是意識形態的問題。
(五)以臺灣的地方現實,中小學社區化會不會導致學校被地方庸俗勢力甚至政治派系與黑道把持,而使教育變質?
這是我們須審慎評估,嚴肅面對的問題。我個人對此事 不抱悲觀的理由是:
(1)中小學社區化,要配合升學門戶大開,教育資源與權力下放,這時家長沒有目前強大的升學壓力,就會考慮到子女真正健康的教育環境,不致隨便把票投給地方角頭去擔任學區教育董事。
(2)中小學社區化的設計,須包含監督與專業自主的許可權,明文劃分清楚,這樣才不致發生外行領導內行的倒錯現象。
(3)臺灣今天地方惡質化的根源是中央集權,幾十年來由於中央集權才造成地方上人才反淘汰的嚴重現象。由於地方資源短缺,須仰仗中央補助,大小事地方皆沒有決策權,須打通關節才能辦事。因此所謂“有辦法”的人,便得到選票,真正會做事肯做事的正直之士,因不走門路,則辦不了事,所以不再有人選他(她)。這是臺灣地方人才凋零,又為地方派系掌控的主要原因。
中小學社區化的先決條件,是權力下放到學區,學區可以自訂辦法,運用資源,這時學區居民或家長、教師,自然以子女所受教育品質的提升,作為遴選學區教育董事的標準。而且教育董事采任期制,學校自然不易被把持。
臺灣教育重建,是社會重建的基礎。改革者不止須懂得教育,也要能洞察臺灣社會的特質。如果位居教育改革要津的精英階級,不能信任人民選擇與自治的能力,民間力量便不能釋放出來,臺灣的社會力將一直萎縮甚且更加速變質。相信人民,藉由教育重建與社會重建的過程,發展民間力量,這是臺灣教育改革與社會改革的唯一出路。
本書付梓之時,我要感謝幾年來在身邊與我共同努力,攜手前進的年輕朋友。不管一般人如何苛責世風日下,年輕人玩物喪志,我始終相信任何時代都有一些志行高潔可敬可貴的年輕人,在為這世界有更好的將來不計一切的付出心力。是他們對理想的堅持使這社會不致太快腐敗墮落。
就在這一刻,當我寫下這幾行字的時候,他們中的一位正放著她三天后就將舉行的婚禮於一旁,在台美基金會漏夜為這本教育改革的書校稿。其他年輕朋友則為七月九日即將上路的“教育改革列車”忙著準備升火。
我亦特別感謝遠流王榮文、李傳理兩位先生、林淑慎小姐與編輯部的朋友。他(她)們為了使民間能趕在教育改革方向底定之前,藉這本書發出一點聲音,而做了非常安排,投入非常心力與承擔非常工作。沒有他(她)們這般相助,這本書不可能在短短二十幾天內,便與讀者見面。
最後我深深感謝這些年來散居在各個角落以各種不同的方式,參與教育改革,投身於社會運動的知名或不知名的朋友。
如果這本書對臺灣會有一點貢獻,那是眾人的手合力寫成的。
黃武雄
                   一九九五年 夏初

2016年1月23日 星期六

大學的創新與創業中心

美國有些大學有統合校內各院系、與外面企業等接軌的創新與創業中心:譬如說如下哈佛大學的。它有導師群和駐校企業家。


"We regularly make time to “sharpen the saw” with i-lab Mentors and entrepreneurs in Residence, seeking advice from a talented and diverse group of mentors who want nothing more than to help your business succeed."
Sean Eldridge talks about how the Launch Lab has helped Gain Life scale and grow.

Sean Eldridge is the co-founder of Gain Life, a Harvard Innovation Launch Lab digital health startup that builds gender-specific lifestyle medicine programs
I-LAB.HARVARD.EDU

2016年1月20日 星期三

尼采:反教育演講集

Nietzsche Lays Out His Philosophy of Education and a Still-Timely Critique of the Modern University (1872)

in EducationPhilosophy | January 20th, 2016

Nietzsche
In a recent entry in the New York Times‘ philosophy blog “The Stone,” Robert Frodeman and Adam Briggle locate a “momentous turning point” in the history of philosophy: its institutionalization in the research university in the late 19th century. This, they argue, is when philosophy lost its way—when it became subject to the dictates of the academy, placed in competition with the hard sciences, and forced to prove its worth as an instrument of profit and progress. Well over a hundred years after this development, we debate a wider crisis in higher education, as universities (writes Mimi Howard in the Los Angeles Review of Books) “increasingly resemble global corporations with their international campuses and multibillion dollar endowments. Tuition has skyrocketed. Debt is astronomical. The classrooms themselves are more often run on the backs of precarious adjuncts and graduate students than by real professors.”
It’s a cutthroat system I endured for many years as both an adjunct and graduate student, but even before that, in my early undergraduate days, I remember well watching public, then private, colleges succumb to demand for leaner operating budgets, more encroachment by corporate donors and trustees, and less autonomy for educators. Universities have become, in a word, high-priced, high-powered vocational schools where every discipline must prove its value on the open market or risk massive cuts, and where students are treated, and often demand to be treated, like consumers. Expensive private entities like for-profit colleges and corporate educational companies thrive in this environment, often promising much but offering little, and in this environment, philosophy and the liberal arts bear a crushing burden to demonstrate their relevance and profitability.
Howard writes about this situation in the context of her review of Friedrich Nietzsche‘s little-known, 1872 series of lectures, On the Future of Our Educational Institutions, published in a new translation by Damion Searls with the pithy title Anti-Education. Nietzsche, an academic prodigy, had become a professor of classical philology at the University of Basel at only 24 years of age. By 27, when he wrote his lectures, he was already disillusioned with teaching and the strictures of professional academia, though he stayed in his appointment until illness forced him to retire in 1878. In the lectures, Nietzsche excoriates a bourgeois higher education system in terms that could come right out of a critical article on the higher ed of our day. In Paris Review essay, his translator Searls quotes the surly philosopher on what “the state and the masses were apparently clamoring for”:
as much knowledge and education as possible—leading to the greatest possible production and demand—leading to the greatest happiness: that’s the formula. Here we have Utility as the goal and purpose of education, or more precisely Gain: the highest possible income … Culture is tolerated only insofar as it serves the cause of earning money. 
Perhaps little has changed but the scale and the appearance of the university. However, Nietzsche did admire the fact that the school system “as we know it today… takes the Greek and Latin languages seriously for years on end.” Students still received a classical education, which Nietzsche approvingly credited with at least teaching them proper discipline. And yet, as the cliché has it, a little knowledge is a dangerous thing; or rather, a little knowledge does not an education make. Though many pursue an education, few people actually achieve it, he believed. “No one would strive for education,” wrote Nietzsche, “if they knew how unbelievably small the number of truly educated people actually was, or ever could be.” For Nietzsche, the university was a scam, tricking “a great mass of people… into going against their nature and pursuing an education” they could never truly achieve or appreciate.
While it’s true that Nietzsche’s critiques are driven in part by his own cultural elitism, it’s also true that he seeks in his lectures to define education in entirely different terms than the utilitarian “state and masses”—terms more in line with classical ideals as well as with the German concept ofBildung, the term for education that also means, writes Searls, “the process of forming the most desirable self, as well as the end point of the process.” It’s a resonance that the English word has lost, though its Latin roots—e ducere, “to lead out of” or away from the common and conventional—still retain some of this sense. Bildung, Searls goes on, “means entering the realm of the fully formed: true culture is the culmination of an education, and true education transmits and creates culture.”
Nietzsche the philologist took the rich valence of Bildung very seriously. In the years after penning his lectures on the educational system, he completed the essays that would become Untimely Meditations(including one of his most famous, “On the Use and Abuse of History for Life”). Among those essays was “Schopenhauer as Educator,” in which Nietzsche calls the gloomy philosopher Arthur Schopenhauerhis “true educator.” However, writes Peter Fitzsimons, the “image” of Schopenhauer “is more a metaphor for Nietzsche’s own self-educative process.” For Nietzsche, the process of a true education consists not in rote memorization, or in attaining cultural signifiers consistent with one’s class or ambitions, or in learning a set of practical skills with which to make money. It is, Fitzsimons observes, “rather an exhortation to break free from conventionality, to be responsible for creating our own existence, and to overcome the inertia of tradition and custom”—or what Nietzsche calls the universal condition of “sloth.” In “Schopenhauer as Educator,” Nietzsche defines the role of the educator and explicates the purpose of learning in deliberately Platonic terms:
…for your true nature lies, not concealed deep within you, but immeasurably high above you, or at least above that which you usually take yourself to be. Your true educators and formative teachers reveal to you what the true basic material of your being is, something in itself ineducable and in any case difficult of access, bound and paralysed: your educators can be only your liberators.
As in Plato’s notion of innate knowledge, or anamnesis, Nietzsche believed that education consists mainly of a clearing away of “the weeds and rubbish and vermin” that attack and obscure “the real groundwork and import of thy being.” This kind of education, of course, cannot be formalized within our present institutions, cannot be marketed to a mass audience, and cannot serve the interests of the state and the market. Hence it cannot be obtained by simply progressing through a system of grades and degrees, though one can use such systems to obtain access to the liberatory materials one presumably needs to realize one’s “true nature.”
For Nietzsche, in his example of Schopenhauer, achieving a true education is an enterprise fraught with “three dangers”—those of isolation, of crippling doubt, and of the pain of confronting one’s limitations. These dangers “threaten us all,” but most people, Nietzsche thinks, lack the fortitude and vigor to truly brave and conquer them. Those who acquire Bildung, or culture, those who realize their “true selves,” he concludes “must prove by their own deed that the love of truth has itself awe and power,” though “the dignity of philosophy is trodden in the mire,” and one will likely receive little respite, recompense, or recognition for their labors.
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Josh Jones is a writer and musician based in Durham, NC. Follow him at @jdmagness

Albert Camus’s Beautiful Letter of Gratitude to His Childhood Teacher After Winning the Nobel Prize

Albert Camus’s Beautiful Letter of Gratitude to His Childhood Teacher After Winning the Nobel Prize

“I embrace you with all my heart.”

Few things are more heartwarming than bearing witness to one human being expressing deep gratitude for the profound, course-altering impact another has played in her or his life. Take, for instance, Bukowski’s magnificent letter to the man who helped him quit his soul-sucking day job and become a full-time writer. Indeed, creative culture is strewn with the graciousness and help of unsung bolsterers.
One of the most beautiful examples of such heartening gratitude comes from Albert Camus (November 7, 1913–January 4, 1960), a man who had a gift for unlikely friendships and who dedicated his life to learning how to live meaningfully and discerning the meaning of happiness and love.
When Camus was less than a year old, his father was killed on the battlefield of WWI. He and his older brother were raised by their illiterate, nearly deaf mother and a despotic grandmother, with hardly any prospects for a bright future. In a testament to what happens when education lives up to its highest potential to ennoble the human spirit, a teacher named Louis Germaine saw in young Albert something special and undertook the task of conjuring cohesion and purpose out of the boy — the task of any great mentor. Under his teacher’s wing, Camus came to transcend the dismal cards he had been dealt and began blossoming into his future genius.
路易斯·傑曼先生

Three decades later, Camus became the second youngest person to receive the Nobel Prize, which was awarded to him for the “clear-sighted earnestness” of his work, which “illuminates the problems of the human conscience.” On November 19, 1957 — mere days after receiving humanity’s highest accolade — Camus recognized the impact of his former teacher with such “clear-sighted earnestness” in a spectacular letter, included in the last pages of Camus’s The First Man (public library), translated by David Hapgood.
19 November 1957
Dear Monsieur Germain,
I let the commotion around me these days subside a bit before speaking to you from the bottom of my heart. I have just been given far too great an honor, one I neither sought nor solicited. But when I heard the news, my first thought, after my mother, was of you. Without you, without the affectionate hand you extended to the small poor child that I was, without your teaching and example, none of all this would have happened. I don’t make too much of this sort of honor. But at least it gives me the opportunity to tell you what you have been and still are for me, and to assure you that your efforts, your work, and the generous heart you put into it still live in one of your little schoolboys who, despite the years, has never stopped being your grateful pupil. I embrace you with all my heart.
Albert Camus

“I embrace you with all my heart.”
BRAINPICKINGS.ORG|由 MARIA POPOVA 上傳


2016年1月13日 星期三

台大前研究助理 爆抄襲論文


http://news.ltn.com.tw/news/focus/paper/948709
016-01-13
〔記者吳柏軒、林曉雲/台北報導〕台灣再爆國際學術醜聞,連政府補助數百億、主導的國家型計畫都遭殃!

美論文網站 揭露學術醜聞

科技部委託台灣大學主持第一期「能源國家型計畫」,卻爆發計畫辦公室研究助理呂錫民竟涉違反學術倫理,多次抄襲、冒用計畫相關研究成果,東拼西湊成論文對國際期刊投稿,連計畫執行長、台大教授陳發林等學者也都遭冒名共列作者;陳發林雖事後發現並將呂解聘,但有涉假論文近期陸續遭國際期刊撤下,美國Retraction Watch(撤銷論文觀測站)十一日更公開揭露此樁學術醜聞,讓台灣學術形象再度在國際蒙羞。
  • 台大主持的「能源國家型計畫」,爆發計畫辦公室研究助理呂錫民多次抄襲、冒用計畫研究成果,東拼西湊成論文投稿國際期刊的學術醜聞。圖為台灣大學應用力學館。(記者林正堃攝)
    台大主持的「能源國家型計畫」,爆發計畫辦公室研究助理呂錫民多次抄襲、冒用計畫研究成果,東拼西湊成論文投稿國際期刊的學術醜聞。圖為台灣大學應用力學館。(記者林正堃攝)
能源國家型計畫第一期由科技部、經濟部等跨部會投資五年逾兩百多億,計畫總主持人為前台大校長李嗣涔,陳發林為執行長,科技部委請台大成立國家計畫辦公室,負責協調管理與考核研究計畫進度與績效。

呂錫民冒用成果 一稿多投

陳發林表示,呂錫民是他的大學同學,他在二○○八年聘呂到台大當研究員,並出任國家計畫辦公室任助理,負責研究資料收集整理。不料在二○一三年接獲學生通知,才發現呂將許多收集的研究成果,東拼西湊加上自己名字,並把包括陳在內的多位研究學者冒名列為作者,投稿國際期刊,不僅涉及抄襲剽竊,還一稿多投,嚴重違反學術倫理。
陳發林說,調查共有十篇論文遭惡搞,當時就請律師提告侵犯著作權、姓名權等,後在當年十一月和解,要求呂簽下承諾書坦承犯行並保證不再犯,陳與被侵權的同事等不忍,給其自新機會,不追究民、刑事責任。陳發林調查後即向計畫主持人李嗣涔報告,並向台大上簽呈將呂解聘,而該計畫也在當年底到期結束。呂錫民昨受訪僅表示,事件已過去,不願再進一步回應。

遭到解聘 呂:事件已過去

但記者昨向台大校方查詢,校方表示,經查並無呂違反學術倫理審查紀錄,應是陳發林透過法律途徑私下解決,約聘雇人員最重處分就是解聘,尊重陳的說法。而記者到截稿前還無法取得前台大校長李嗣涔的說法。
主管國家計畫的科技部對此事更是被蒙在鼓裡。科技部政次林一平昨日面對記者詢問時大表驚訝,表示是第一次聽到這事,不知道國家計畫辦公室曾出弊案。官員甚至向記者索取資料再去向台大追查,到晚間才回應,科技部將成立學術倫理委員會進行調查處理。
林一平指出,科技部規範,如果論文是用來申請計畫或當成計畫研究成果,掛名學者不能以不知情為由免責,陳發林聲稱是被冒名,將會查明。

台大私了 科技部被蒙鼓裡

國內論文不實醜聞一再爆出,甚至國家研究計畫都出問題,林一平則坦言,科技部補助的計畫很多,實在不易發現問題,在前教育部長涉入論文假審弊端後,科技部就一直在「補洞」,而目前能源計畫二期辦公室沒用一期的人,呂錫民原就是陳發林的團隊成員,調查上有點麻煩,假設遭抄襲竊用的論文涉及國家計畫研究成果,科技部會追究相關責任,但如論文未申請補助計畫而是向國外發表,科技部恐也無法處理。
而美國《Retraction Watch》前日報導此學術醜聞指出,涉假論文中有兩篇在去年十一月被撤銷,其中Thomson Scientific’s Web of Knowledge撤銷公告強調,查出「台灣的再生能源」論文一稿兩投,雖然台大調查共同作者陳發林等不知情,但「這樣的論文嚴重羞辱了科學出版系統(a severe abuse of the scientific publishing system. )」。

2016年1月12日 星期二

中國中山大學院長甘陽被掌摑事件



https://theinitium.com/article/20160111-dailynews-ganyang/

中山大學院長甘陽被掌摑,拷問中國高校教師考評體制


中大博雅學院院長甘陽(左一)。中山大学博雅学院網頁截圖
一起從網絡上流傳開來的「打耳光事件」近日成為中國媒體及網民熱議的話題。一個自稱是「路邊社」的匿名消息透露,在廣州中山大學博雅學院於1月7日舉行的年度教職工會議現場,學院院長甘陽被該院一名青年教師「扇了幾記清脆的耳光」,打人起因則是甘陽「獨斷專行」、「故意拖延青年教師職稱晉升」。打人者隨後被證實是該學院青年教師李思涯。
現年63歲的甘陽被認為是中國「新左派」代表人物之一,曾提出「通三統」的說法,力主將儒家傳統、毛澤東傳統、鄧小平傳統「三統歸一」。甘陽也力推通識教育,並於2009年在中山大學創辦博雅學院。據該學院官網介紹稱,每年將從中山大學入校新生中「擇優錄取」30人,進行「精英教育」,以培養出「學富五車的大思想家,大學問家」。
另一名當事人李思涯則於2008年在香港科技大學獲得人文學博士學位,自2012年7月起擔任中山大學博雅學院講師,研究方向為中國詩學、明清文學。
「路邊社」匿名消息指,李思涯「學術成果突出」、「教學有方」,但由於甘陽的「無端刁難」令其在聘期內晉升副教授無望,因此「被迫出手」,並總結稱「該事件是高校廣大青椒(編註:高校青年教師)艱難處境的折射」。
事件發生後,有人指對打人的暴力行為不應姑息,也有人同情李思涯,認為他此舉是被逼無奈。澎湃新聞於9日轉述中山大學一位匿名教授指,李思涯「人很老實,估計已經被逼得忍無可忍了,兔子急了也要咬人」,但該報導隨後被刪除。
在場教職工目睹此事,極為震驚,強烈譴責人身暴力攻擊之行為,此等行為完全違背了大學教師應有的師德和行為規範,相信並期待學校依照有關規定,嚴肅處理此事,還大學校園以斯文,保教師人身之安全。
中山大學博雅學院官方網站於9日發出聲明
事件引起輿論關注後,中山大學博雅學院於9日在官方網站發出聲明,稱李思涯在當天會議前「不由分説即毆打甘院長,直至被強行拉開,而自始至終甘陽院長沒有還手」,該院另一名教師謝肅同時在現場「散發與會議內容無關的材料」,並且「有非本院人員到現場進行拍攝」。聲明續指,當地警方已立案調查該事件。
與此同時,一封題為《博雅學院教師關於2016年1月7日事件的聲明》的公開信開始在網上流傳。這封由17位教師聯署的公開信稱此事件是「蓄意謀劃的人身暴力攻擊事件」,對李思涯進行了譴責,並稱博雅學院教師將「團結一致」,「不會屈服於任何暴力的威脅和恐嚇」。
包括新華社在內的多家官方媒體也對李思涯的行為進行指責,並紛紛引述其8日在個人微信公號發表的「我出手一掌,讓被壓抑多年的人情緒為之一震,舉杯暢飲」、「我輩非魚鱉,為何苟且鬱郁偷安」等言論,認為其「有辱師德」。
針對李思涯打人原因的傳言,廣州媒體羊城晚報指,中山大學青年教師任職9年後若未能晉升副教授,才會面臨轉崗甚至解聘,而李思涯目前僅擔任講師3年多,並非網傳的「面臨解聘」。該報導引述與李思涯熟識者透露,他被激怒的原因是中山大學去年將原本每年兩次的評聘改為一次,而他在3月評聘時的「硬件指標」還不夠,到10月評聘時滿足了條件,卻遭校方取消。這讓李思涯「非常氣憤」,認為是校方有意針對他。
目前,中山大學已就打人事件及相關職稱評定爭議啟動調查程序。
而關於李思涯的教學能力也出現了兩極的評價。微信公號「再深一點」引述博雅學院部分學生的評論指,李思涯「上課極其不負責任」、「課上一半時間放電影」、「教《楚辭》讓學生聽汪峰」;但亦有自稱李思涯學生的知乎網友表示,李思涯的課很受歡迎,他在《科幻電影與後現代》和《敘事手法》課上放電影是為了後續課程的討論及講解,聽歌則是為了分析歌詞創作的優劣,「比較林夕與方文山填詞的高下」等。
由於打人者和被打者的身份,這起事件在網絡上逐漸被發酵成「青年教師 vs 學術權威」甚至「左右之爭」,但亦有學者認為應更多關注廣受詬病的中國高校教師考評體制問題。
華東師範大學副教授唐小兵曾於2013年撰文指,中國高校青年教師生活在由「剛性的課題管理體制」和「柔性的父權式人際結構」構成的學院文化之中,他們要實現學術和精神上的雙重突圍極其困難。
長期關注高校行政體制問題、並曾因此與校領導有過衝突的中國人民大學教授張鳴就此事撰文稱,「不是説,甘陽是個左派,就該打」,在現今的高校體制下,「院長就算是右派,也差不多就是那個德行」。他認為,高校裏學術評價體系被權力過分介入的體制,「到了非改不可的地步」。
中山大學哲學博士、青年學者陳純分析指,在「官媒的攻勢」下,李思涯應該不太可能在國內高校繼續呆下去了。他同時認為,應該藉此推動高校評職制度和青年教師生存困境的討論,而不要把這次事件渲染成「左右之爭」和「派系鬥爭」。
84.5 %
2012年出版的《工蜂:大學青年教師生存實錄》透露,針對5138位高校青年教師關於「如何認知自身社會地位」的問卷調查指,84.5%的人認為自己處於社會中層及中層以下。

聲音

有些知識分子很有意思,對公權力肆無忌憚的暴力可以沉默,對領導濫用權勢可以無視,而面對小人物連輕傷微傷都沒有造成的幾計耳光,卻痛心疾首地追問斯文何在、文明何在。
 微博網友@川端忍者
中山大學博雅學院甘陽被打背後的教師簽名,幾乎所有教師都簽名表示譴責暴力,但是沒有一個人説明事情的是非曲直,中國式的教師風骨道德顯示的淋漓盡致,因為對當事人下場的恐懼以及對權勢的畏懼,心中判斷的是自己的利益,理解,可悲,可憐,同情。
 中央財經大學教師徐斌
青年教師應該尊重年長的前輩,更應該尊重自己的領導,在年度會議這樣的重要場合二話不説衝到前面接連掌摑院長,遠遠超乎了我們對於大學老師的所有美好想像。但青年教師打院長的原因,也必須要正視——是什麼原因激怒了這位年輕的大學老師?青年教師這個羣體的生存狀況到底是什麼樣的?
 中國網時事評論員王傳濤

甘陽

中國當代學者,被認為是中國大陸新左派的代表人物。其妻為前香港政府環境局副局長潘潔。甘陽生於浙江杭州,文革中曾在北大荒插隊,1982年獲黑龍江大學學士,1985年獲北京大學西方哲學碩士。1989年後離開大陸赴美國,入讀芝加哥大學社會思想委員會博士班。1999年香港大學亞洲研究中心專職研究員。香港中文大學通識教育研究中心榮譽研究員,中山大學哲學系兼職教授,博士生導師,清華大學法學院高訪學者,復旦大學儒學文化研究中心學術委員,並擔任英文學刊The China Review常務編委,北京「中國文化論壇」理事等學術職務。2008年被中山大學聘為逸仙學者講座教授,2009年出任中山大學人文高等研究院院長,兼任博雅學院院長,以及通識教育總監。中國社科院研究院徐友漁評價稱,甘陽「特別擅於提口號跟綱領」,這些綱領「其實是狗屁不值」,「每一個理論他都可以炮製得特別精彩,包裝得特別花哨」,「他可以提任何主義,而且一定與他當時的實際利益跟地位的追求非常有關係」。(資料來自維基百科等)




*****評論部分、部分評論


我們還是來看看甘陽為什麼會被打,他又是如何“被打”的。甘陽崇尚施特勞斯學派,那麼,我們就用這個學派擅長的“微言大意”解密大法,來和大家講講這個事件的“深遠”意義。


甘陽被打,是大事,不是小事。甘陽是一個符號,是當代中國社會政治思潮中某一個大派別的代表。人們通常稱這個派別為“新左派”,因為他們總是發表與自由主義格格不入的觀點,佔據道德製高點,卻能夠自如地與政治權力媾和。甘陽是中大博雅學院的院長。院長是一個行政職務,在中國,他由黨委組織部任命、考核。甘陽的身份,即可表明他與政治權力相處甚歡,雖然他的文章和書,從來不用官方主旋律話語,而是用頗為“規範”的西方學術話語。這些話語,不過是為了使自己變得洋氣一些,骨子裡頭是什麼,他的職位已經擺在那裡了。組織部用人,第一條可是政治關。



再看這個事情中,被打後,黨委書記立刻要求報警,保護甘陽,以法律手段懲辦這個青年教師。甘陽服從什麼,受什麼保護,至此還不一目了然嗎?當然,甘陽這樣的大師,是不屑於去黨校的,他要做博雅學院的院長。博雅學院,是搞通識教育的,這便一下子變得高大上起來。甘陽被打,標誌著2016 年新左派流年不利。中國有句俗話,不是不報,時候未到。看來新左派遭“報應”,時候到了。


甘陽不是在上班途中被打的,不是在家裡被打的,不是在課堂上被打的,而是在他履行公職,運用院長權力時被打的,還當著同院老師的面。這裡面,我們可以看到:沒有官職的人,打了有官職的人,但地點在其他老師面前,在會議中,這就不是私人恩怨了,而是一種表演。打人者出手,背後有同事的見證。是否支持,不得而知。通常領導被襲擊,追隨者會奮起保衛。然而,甘陽沒有受到下屬的保衛,而是受上級的保護。甘陽的權力基礎,不在全院教師,而在上級。


讓我們繼續往下分析:打人者李思涯,是個年輕人。這場交鋒,體現的是青年人對老年人的挑戰,是青春對衰老的挑戰。施特勞斯在對馬基雅維利《論李維》的解讀中指出,在馬基雅維利那裡,青年挑戰老年,民主挑戰權威,因此,馬基雅維利是現代性浪潮的發起者。施特勞斯解讀柏拉圖的《理想國》卷一,克法洛斯老人為何隱退,讓青年人開始討論?克法洛斯代表權威,代表老年。他的退場,意味著青年人發起攻勢,挑戰權威,取代權威。同樣是這種分析套路。施特勞斯一語成讖,應在了中國施特勞斯學派甘陽身上。


還有,甘李的交手,看似偶然,實際上是命中註定。陽屬火,涯屬水,水火不相容,故而二人早晚有一戰。諸位以為這是笑話,問依據何在?可是施特勞斯學派,重視的就是神秘文化,以為從中可以發掘深意,不必有依據。


言歸正傳。無端打人,自是不值得提倡。不過,中國人還奉行一個道理,叫做別逼我出手。打耳光是一種侮辱性的行為,和一般打架鬥毆不一樣。俗話說樹要皮,人要臉。打人別打臉,意思是提倡一點恕道。甘陽被打臉,這就叫丟人了,不叫與歹徒襲擊。當然,這種行為,畢竟動用了暴力。然而,對待官僚機制,除了暴力,還有什麼可以來動搖它的決議呢?李思涯採用這個手段之前,已經嘗試了所有的申訴手段了。這樣,李思涯的做法,便是某種變相的“公民不服從”行為了。他作為一個高校教師,竟然不知道不可以打人?不知道打人違法要受懲罰?當然知道,他的做法,不過是表明他的不服從立場。


自由派可以提倡對甘陽這樣的新左派的寬容,但新左派卻是要對一切非其同黨,必欲置之死地而後快的。有人問,如何鑑別左派,其實很簡單,不寬容,喜歡動手,歌頌暴力的,就是左派,不論新舊。甘陽作為院長,本應拋棄門戶之見。但我們要知道,那樣一個寬容對待不同意見的態度,是一切左派都十分痛恨的。自由主義寬容,尊重各種不同的觀點,認為或有道理,畢竟無人能擁有真理,而左派則宣稱真理在握,要與一切謬誤作鬥爭。


讀書要得法,未有足夠的免疫能力,切不可長期浸泡在左派或施特勞斯學派的著作裡。甘陽的獨斷、排斥異己,就是一個證明。而他的被打,實為某種不寬容的學院氛圍的折射。李思涯的做法,不過是以其人之道,還治其人之身。因為新左派不相信說理,和他們說理是沒有用的。


新左派喜歡階級或階層話語,喜歡文化主體性這樣的大詞。這裡講的不是道理,是他們自我標榜的“關懷”,是“立場”,是“為誰說話”,而不是你講了什麼,講得有沒有依據。左派喜歡講公平,這回他的部下和他講公平來了,當然講的時候比較激動。左派頌揚暴力,歷來為人民的暴力革命辯護,認為法律是資產階級的障眼法,是保護資本家剝削工人的工具。可是這回,甘陽面對暴力,雖然只是個小小的暴力,也不得不求助於那個剝削工人的工具來保護自己的安全了。

甘陽先生應該寬寬心,不必太計較,反而還應該感謝那個青年教師,給他上了生動的革命課程:革命不是請客吃飯,不是作文章,不是繪畫繡花,不能那樣雅緻,那樣從容不迫,文質彬彬,那樣溫良恭儉讓。甘陽過去只是在書本中讀到它,如今是可以體會到“不能溫良恭儉讓”是什麼意思了。


我喜歡看戲。韓再芬主演的黃梅戲《小辭店》裡面有句台詞:打得好,打得好,這把菜刀打得好!


(作者簡介:陳偉,北京大學政治學博士,中國人民大學政治系副教授)



2016年1月11日 星期一

范承宗:台灣工藝課


+38

范承宗新增了 42 張新相片 — 在嶺東科技大學
9小時 · 台中市 ·

這學期在嶺東科技大學帶大二的台灣工藝課,有三十一個人選修,最後有十四位同學完成,如此不好得手的兩學分,真是辛苦大家了。
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這門課一開始請同學們各自去找三個自己感興趣的民間工藝,先做簡單的資料收集,帶來簡報和討論,接著要去尋找以此為業、而且願意教你的師傅。「要怎麼找?去哪裡找?找不到怎麼辦?怎麼說服師傅願意教我?萬一他們沒空怎麼辦?」馬上冒出許多問題,我的回答都是:「自己想辦法呀,年紀都這麼大了,連這點小事都搞不定的話就退選吧,退選就沒問題了。」

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在桌上攤開做蒸籠時的經折裝紀錄,我戲稱這是「清明上河圖」,旁邊放上我那時候做的蓋不起來的菜鳥蒸籠,跟同學們說明這門課要做的事,並再三強調:「這是選修課,沒有人逼你選,很麻煩卻只有兩學分,很不划算的。」雖然是用開玩笑的口吻說,果然陸續有些無緣的同學退選了。
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接著是選擇題目的階段,根據我自己以前遇到的困難和經驗,常建議同學們重視地域和交通因素,儘量選擇自己騎機車就可以抵達的中部地區,或是自己的家鄉,這樣週末回家的時候還可以去,這是希望在過程中如果遇到材料、製作上的困難,比較容易尋求師傅的幫助。於是我們有了南屯打鐵、草屯竹藝、鹿港製香、埔里造紙和官田菱角染…等等。
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決定題目之後,各自找時間去向各自的師傅學習,跟著他親手做一件簡單的器物,兩三週之內要完成帶來,每週都要看進度,除此之外,還要用照片記錄製作的過程,每一個小細節都儘量記載下來,收集起來之後,按照順序排列在紙張上,用三種顏色的貼紙,以形狀、材料、方法去標示。過程中拿了一種材料,切了一種形狀,就貼上對應的貼紙,而方法,則是過程中獨特、珍貴的部分,可能是組合、成形的方式,或是改變材料特徵的方式,很聰明的、經過許多世代無數人調整、累積而成的智慧,試著用簡單的插圖和文字說明自己的發現,開始做你的清明上河圖。
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接著是為期好幾週的材料試驗,是花最多時間的部分。從上一階段的製造過程和貼紙中,尋找能夠嘗試改變的部分,要做許多個試驗品,依照不同工藝的困難度,有的人要帶五個,有的人要帶三十個,然後再針對帶來的試驗品討論做法和效果。每個星期都很新鮮,能看見同學們用千奇百怪的方式處理材料,有的同學拿醬油、醋、鹽酸來煮竹子,有的同學拿胡椒粉、奶粉來製香,還有同學用象棋、麻將、烤肉網來染布,真是非常有意思。
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一路上都儘量不讓同學們馬上去想最後要做什麼器物,比起結果,更希望大家在剛升上大二的這個時期,能夠樂在親手摸索、實驗的過程裡,能夠從每次的試驗品中去推演下一次的嘗試該怎麼調整。摸索了好幾週之後,同學們陸續試出了有趣的、美的、吸引人的試驗品,直到這裡我們才開始嘗試運用做成器物,做壞了、不好看,就再改做一個比上次好一點的,一週一週慢慢做、慢慢改,還真是不容易。
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最後的作品都是同學們親手做的,不像出自師傅的巧手那樣精美,但在我看來,那些樸拙的輪廓是再珍貴不過的。
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今天是我當范老師的最後一天,這學期我也從每次和你們的討論中得到很多,我很喜歡你們的清明上河圖、你們的試驗品和你們最後的作品,謝謝光臨,後會有期。

哈佛、MIT選才 (謝朝鐘)

這觸到一些要務。
從選才看卓越
哈佛真會選人才. 怎麼才九千學生, 而馬友友, 蓋茲, 佐克柏, 可汗 (可汗學院創辦人) 等等世界一流的人才都被他們選上了? 他們絕對不是看考試成績的, 他們針對每一個申請者開專案會議.
翠珍的妹夫在 MIT, 每年收幾百學生, 幾萬人申請. 他天天加班, 他説審查這些人的潛力真有趣, 因為每個人都不同.
難怪他們要卓越了!
比較起來台灣這種選才方式只能選到庸才, 哪能卓越?