台灣教育的重建 前言(黃武雄 1995年版，遠流)

黃武雄

1月1日 17:47 · 

這是我在1995年寫的文章。重讀此文，可以回顧二十年前台灣教育所面對的問題與背景。

我花了好幾個小時把舊電子檔重新編輯與打字。希望有人也願意花點時間好好細讀。教改真正的困難在於眾人看問題的視野與高度。

此書已經絕版，我在想：如果有人自願幫我編輯，我可以問問遠流，開放pdf檔，在網路供public流傳。

/黃武雄　2016/01/01

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台灣教育的重建(1995年版，遠流)
前言

等了二十年，臺灣教育改造的時機終於來臨。

幾乎所有的人都真切意識到眼前千瘡百孔的教育是要改了。去年春天“四一○教育改造運動”呼聲初起，各方便積極回應。四月十日一大早，廣場鑼鼓未敲，已人潮洶湧，熱鬧感人。午後更有男女老少一、二萬人湧向街頭，大聲疾呼教育要全面改革。三黨民代與在野黨政要，並在入夜的公開儀式中，鄭重接受民間要求教育改造的付託。

中央研究院李遠哲先生也走出研究室，接掌剛成立的教育改革審議會，並聲稱教育改革將是他的志業。連當總統的李登輝先生都說要把教育改革列為施政的三大改革工程之一。
時機是到了，可是怎麼改呢？在這之前，不是沒有人想改，只是面對幾十年的教育積弊，好像螞蟻撼樹，動也動不了，即使有人著手去改，也是東補西漏，頹敗而返。

這是為什麼？

顯然有一種結構性的因素隱藏在今天臺灣百般扭曲的教育現象背後。幾十年來這種結構性的因素，就像病媒一樣不斷使事情變質，使問題惡化，到今天已百叢病生，而又相互糾結，讓我們分不清什麼是問題的源頭，什麼才是問題的中游或下游？社會怪學校，教師怪家長，上一代罵下一代，青少年反社會，大學教授也敲起邊鼓，慨歎社會風氣敗壞，文憑至上。大家交相指責，喧囂不斷。

怎麼辦？

一、

二十多年前，社會風氣還不算太敗壞，“經濟奇蹟”還看不到影子，白色恐怖猶低沈沈地壓在臺灣上空。家長沒有聲音，社會不能有共識，多數教師也還兢兢業業，可是那時臺灣的教育已經不像教育了。

一九七二年，我辭去密西根州立威恩大學的教職，手抱剛出生的女兒，遷回臺灣。當時臺灣甫退出聯合國，人心惶惶，許多人千方百計，設法移民赴美，我們一家則逆潮而回。我心中唯一不安的是：自己是否有權決定女兒的命運，讓她在臺灣這畸形的教育體制中長大？

一九七四年，我因撰寫教育部委託台大編輯的《高中數學實驗教材》（三、四兩冊）而決意深入基層，赴中學實地試教。我除在彰化高中教高一、高二各一班，兼彰化師範學院一門課之外，一年之內並巡迴五、六十所學校，與各校教師學生直接接觸，同時編輯“數學教室”雜誌每月一期，開放篇幅讓各地師生討論教育問題，交換教學心得。

這是我陷入教育改革泥沼的第一步，也是我如此近身而又全面看到臺灣教育百態的開始。

我看到“師資反淘汰”的現象，嚴重地在惡化。熱心上進，愛護學生的教師得不到學校的肯定，反而被嘲諷、壓抑或冰凍，甚至隨時可能面臨不續聘的厄運。相反的，唯唯諾諾，會作表面，又擅於管理學生的教師，卻受到重用。一方面教育部明令教師不得在校外補習，另一方面在學校裡越是補習大王，越沒有人敢招惹。

原因之一是，學校最重視升學率。升學率的好壞常決定校長的升遷。這是由上而下的不成文規矩。除升遷考量之外，不只是地方政要的子女要進學校好班，連教育行政官員也顧不得自己對“教育正常化”的三令五申，要學校找大牌的補習老師，來照顧自己子女的升學。更荒謬的是主管全國教育事務的教育部都附和升學的現實。

我赴中學試教，是在教育部的反對聲中去做的事。一九七四年春末，教育部委託台在編寫的實驗教材剛開始在中學裡採用。我認為大學教授開門造車，編了教材便丟著不管，是不負責任的事。於是向教育部中教司提出找個中學試教的構想，沒料到中教司最高主管反對，理由是不可能找到學校接納我去試教。當時在教育部的對白，我至今記憶猶新。

我詢問：“為什麼？”

“你去試教，學校校長會擔心影響升學率。”
“不是有些實驗中學嗎？”

“實驗中學也一樣，升學是現實。”

“如果這是唯一的考慮，那麼我自己找學校，教育部發公文向台大借調。”

就這樣，我自己找到彰化高中去試教，教育部遲至開學兩個月後，才發出公文。如果不是台大，尤其是數學系同事的支持，試教之行，早已胎死腹中。

嚴格說來，當時一般家長當然也希望子女能有較好的升學機會。但他們微弱的聲音還不致干擾到學校。真正會影響到學校的，是地方上較有地位的家長會長或委員。不過，學校校長既然官派，為什麼要聽這些地方人物的話？理由在於家長會只有一樣功能，便是出錢，出錢讓校長運用。這筆錢數額頗大，又不必報帳，甚至少數有心做事的校長，在僵化的會計制度下，沒有這筆黑帳來靈活運用，事情也推動不了。因此校長會把出錢的家長會長或委員個人重視升學率的要求，轉嫁到教師身上。

學校不止不能保護學生，使不致太早受到升學污染，反而推波助瀾，升學掛帥。這一來，教育便接二連三的出現弊端。許多學校每次月考甚至周考過後，都將全校學生依分數高低排名，鞭策學生，鞭策教師，也鞭策家長正視子女在學校的考試成績。

二十年前當我在中學試教時，家長並沒有像今天這麼在意學生的分數，反過來是學校密集而統一排名的考試，刺激了家長，使家長也隨著計較分數。循這幾十年升學主義滋長的脈絡去追尋，我們可以看到今日教育弊病一路發展下來的軌跡。它的根源，來自于升學的窄門，經由學校配合炒作，擴散成眾多家長對學校分數的計較，而到了最近十年，隨著民間的富裕與政情開放，眾多家長回頭又去干預學校，要求學校多補習，多考試。

在升學主義籠罩下，原本只是統一教材，現在連進度、考試、評分都統一了。教師的專業自主性喪失殆盡，教師淪為升學工具，學生個別心智間的差異也毋須受到照顧。好的教師失去了施展抱負的空間，在升學現實中妥協、消沉，甚至離職他去。而反過來靠體罰與補提高學生考試成績的教師則大受肯定。

造成師資反淘汰的另一個主要原因是行政領導教學。藉由每年一聘的大權，校長對教師形成長官對部屬的支配關係。五十年前的臺灣或三○年代的大陸，校長給聘書的方式，是自己親自送到教師家裡，向教師致謝他（她）過去的辛勞，並心存感激地委託他（她）鍥而不捨繼續教導學生。

事隔幾十年到我去試教時，欲變成教師到人事室聽候發聘。固然學校越來越大，校長一一親送聘書曠費時日，但上下絕對支配的關係，從此亦赤裸裸的反映在發聘的形式上。這支配關係使教學研究會失去功能 。在教育正常的國家，學校教師每週有至少一天的時間在教學研究會上深入討論教學問題，相互交換意見與心得，提高或維持教師的教師的教學熱忱，激發彼此作不斷的嘗試，不斷求進步，同時也形成教師在教育專業上相互督促的力量，建立起由內而發的專業尊敬。教學研究會發揮功能，教師好壞的專業標準便自然浮現，這是教師不斷成長，不斷進步的動力。

可是臺灣幾十年來在行政領導教學的現實下，教學研究會的功能吸在執行行政方面的命令，討論統一命題，規定評分標準，而不預留每週半天或一天的時間給教師開教學研究會，進行教學研究，由教學研究會提出問題與需求。

原來學校應以教學為主，行政系統則儘量協助與支應。可是臺灣在行政領導教學的支配關係下，教學研究會的功能長年萎縮。教師的工作，只有聽令與執行，而無討論、創新、嘗試與進步。教書變成日日重複，平板無趣的行業。工作倦怠是教師尤其到中年之後的普遍特徵。

這樣怎能辦好教育？當年 我目睹許多事實，清楚認識到學校裡的“行政領導教學”其實只是威權政治的一個環節，在政治意志極度膨脹下，集體管理取代了教育。

這是臺灣教育百病業生的另一根源。這兩種根源，一為升學主義，一為管理主義壓縮了教師自我成長與伸展抱負的空間，徹底扭曲了專業自主的價值與尊嚴，使許多教師迷失了自己的定位，甚至變得窄化、保守而專斷。教師是教育的第一線工作者，當他（她）把自己背負的升學與管理的壓力，把他（她）因成長停頓而變得封閉保守的價值觀透過教鞭與威權轉嫁到學生身上，教育的每一個角落便急速在惡化腐爛。

管理主義與升學主義的禍害，經過二十年，並沒有減輕，只是隨著經濟發展，政情逐漸開放而換成另一種庸俗的形式，更細密更深入的遍佈人心。

當威權內化為教育者的性格，升學惡化成同學間的明爭暗門，人性必然扭曲，教育的前途必然黯淡。如果家庭與周遭環境，甚至學校，都只談眼前利害，無法提供任何值得追求的內在價值，年輕人會迷失、疏離甚至沉淪；而當年輕人承受日復一日沉重無比的考試壓力，卻只換來挫折與屈從，換來大人的偏見、冷落，甚至鄙棄與敵意，反社會是自然的心理反應，青少年的暴力與犯罪則是自然的結果。

當試教結束時，我已準確看到教育背後碩大無比的黑影，幾次這黑影更來到我夜燈下的案前。但在試教結束的計畫報告中，我只能輕描淡寫的建議：“各校教學研究會已喪失功能，其與學校行政之間應及早確立正常的平衡點，以發揮教學現場的實效，尋求教法的變革。”

那是大學教授也一樣沒有聲音的年代。

二、
我所以不厭其煩的敘述過去，無非是想藉由幾十年來臺灣教育逐日變質的歷史回顧，就我親身體驗而且全面觀察的一段時期，去篩檢出今日教育問題的根源：管理主義與升學主義這兩個束縛心智、扭曲人性的重大弊害。

寫這本書，用意在於：針對問題的根源，提出 教育重建的新世界觀，以取代以往統治者延續“後封建社會”的牧民心態。正是這種牧民心態在教育面上形塑了管理主義與升學主義。

換句話說，我在書中主張以“開放、鼓勵、發展”代替“封閉、限制、計畫”，以“自主、監督”代替“集權、管制”，來進行臺灣教育重建，甚至社會重建。

許多觀點與方案，書中都有詳細的分析。在進入本書之前，我應該指出教育重建是眾人的事業。

從去年春天四一○教育改造運動發起以來，民間所展現出來的波瀾壯闊的活力，說明“自主、監督”遠比“集權、管制”優越，這是統治者一直不肯相信的事。在教育重建或社會重建的道路上，我們應迅速拿掉每一個人身上的束縛，釋放人的心智與蜷縮幾十年的社會力。

從“自主、監督”中去發展新社會的民間力量 ，建立新秩序。這本書某種程度也為這一年來民間的參與教育改造，留下一點可貴的見證。

同時我就目前教育改革線上的某些思想困境，藉前言簡短的提出自己的看法：

（一）外在條件與內在觀念，兩者誰先？

如果教育改革者的對象是"個人"，那麼他（她）可以嘗試從內在觀念著手，例如教師可以透過他（她）的教學安排與效果，耐心的向某個家長說明不要把子女功課逼得太緊。教師研習會的講員也可以透過他（她）較開明而深刻的教育理念，提供進步的教學技巧與參考書籍，慢慢改變部分教師的觀念。

但如果教育改革者的對象是全面的教育制度，那麼他（她）必須從外在條件去解除每個人的束縛，提供機會，輔以充實的環境與合理的監督，使人透過自主的嘗試與修正去求進步。全面的觀念改造是不可能的，也是魯莽愚蠢的作為。這是自由主義與專制主義的分界。

以家長的升學觀念為例，家長希望而且肯讓子女生活在富裕的現代社會所應有的正當權利，只是社會沒有義務免費提供，但有義務儘量提供機會。至於家長逼迫子女準備升學考試，則是錯的。

對於這兩件事，教育改革者應細心分辨，可是他（她）沒有道理把升學主義污染教育的責任，推託于家長升學觀念的錯誤，指責家長文憑至上。

當政府與社會用用人唯才，文憑不再列為用人的必要資格限制，當大學已廣開門戶，可供國民自由選擇，這時候，家長的升學觀念自然會大幅修正。

（二）必要與充分，不容混淆。

當“小班小校”的訴求從民間提出之後，許多人抗拒的理由是：“偏遠地區的學校不是小班小校嗎？可是問題更多啊！”事實上，“小班小校”只是教學要全面改革的必要條件，但不是充分條件。這是簡單的邏輯，不能混淆。

在民間版的教改方案中“小班小校”需要輔以中小學社區化，師資自由化，以及現代教育精神的落實。在都會地區，“大班”使教師無法尊重學生個別差異，“大校”又是集體管理主義繼續存在的溫床。這是迫在眉睫，不得不大力解決的問題。

沒有小班小校，教育無法回到正常，教育現代化也只流為空談。這便是“小班小校為教改之必要條件”的意涵。

（三）歐美，尤其美國的教育也有許多問題，為什麼我們還要步他們後塵？

如果把教育的品質，化約為畸形教育、正常教育與理想教育三個層次來看，臺灣多年來屬畸形教育。

當前教育改革的任務，便是使它儘早過渡到現代國家的正常教育。但正常教育不是理想教育，每一個國家有它不同的問題，尤其在資本主義消費文明的強烈衝擊之下，學校不可能自立於社會的主流價值之外，也因此在歐美甚至日本都不斷出現理想教育的理論派別與進步教育的實驗學校，像英國夏山，美國澀谷，西德森林學校，日本的御茶水等。解放教育的理論經常在衝擊西方現體制的學校。

幾年前我也為人本教育的實踐寫《童年與解放》一書，提供民間在臺灣與辦實驗學校的一種理論觀點。但理想教育畢竟是第三層次的事，並非一蹴可幾又全面可行的。

美國當前的公立學校，屬正常教育的階段，未達理想教育。其教育問題的外在困境是：消費文明的主流價值，貧民窟的集中與槍械不加禁制。而其內在癥結則在於未能提升人類文明發展的價值，未能透過知識的參與建構去引導學生溶入文明批判性的創造活動中。

臺灣的教育改革，可以在知識建構教育上小心避免步其後塵，但美國教育的環境與制度還較臺灣進步則十分肯定。如何把臺灣教育迅速過渡成現代國家的正常教育，是當前教育改革的最大課題。

（四）精英主義，還是大眾主義？

教育改革的主事者必然是社會精英，可是教育政策與其他政策不一樣，針對的是人的發展，而非事的規則。所牽涉到的是每一個人的終身生活，教育改革的主事者必須超越自己所屬精英階級的局限，才能全面觀照。

但人要超越自己的經驗世界，是最不容易的事。絕大多數的社會精英，沒辦法體會到多少人，不論其事業或工作是成是敗，一生都壓抑著完成大學學位的願望，甚至因此產生心理的後遺症。

精英者對這些人的口氣，永遠是流行說法：“你應該肯定自己目前的成就與工作，真正活出來自我。”但完成大學教育的願望有什麼過錯？目前教育改革者中有許多人不認同再廣設大學，與今年元月份聯合報民意調查的結果兩相對照，我們看到有趣的現象，認為進大學的機會現在便已經足夠的民眾，只有一三%。

既然精英階級與大眾的看法出入很大。本書所談的打開大學門戶、現代化教育與社會大學的設計與中小學社區化，基本觀點都是走出精英者的經驗界限，發展出民間力量。教育改革路線的選擇，究其本質，其實是意識形態的問題。

（五）以臺灣的地方現實，中小學社區化會不會導致學校被地方庸俗勢力甚至政治派系與黑道把持，而使教育變質？

這是我們須審慎評估，嚴肅面對的問題。我個人對此事 不抱悲觀的理由是：

（1）中小學社區化，要配合升學門戶大開，教育資源與權力下放，這時家長沒有目前強大的升學壓力，就會考慮到子女真正健康的教育環境，不致隨便把票投給地方角頭去擔任學區教育董事。

（2）中小學社區化的設計，須包含監督與專業自主的許可權，明文劃分清楚，這樣才不致發生外行領導內行的倒錯現象。

（3）臺灣今天地方惡質化的根源是中央集權，幾十年來由於中央集權才造成地方上人才反淘汰的嚴重現象。由於地方資源短缺，須仰仗中央補助，大小事地方皆沒有決策權，須打通關節才能辦事。因此所謂“有辦法”的人，便得到選票，真正會做事肯做事的正直之士，因不走門路，則辦不了事，所以不再有人選他（她）。這是臺灣地方人才凋零，又為地方派系掌控的主要原因。

中小學社區化的先決條件，是權力下放到學區，學區可以自訂辦法，運用資源，這時學區居民或家長、教師，自然以子女所受教育品質的提升，作為遴選學區教育董事的標準。而且教育董事采任期制，學校自然不易被把持。

臺灣教育重建，是社會重建的基礎。改革者不止須懂得教育，也要能洞察臺灣社會的特質。如果位居教育改革要津的精英階級，不能信任人民選擇與自治的能力，民間力量便不能釋放出來，臺灣的社會力將一直萎縮甚且更加速變質。相信人民，藉由教育重建與社會重建的過程，發展民間力量，這是臺灣教育改革與社會改革的唯一出路。

本書付梓之時，我要感謝幾年來在身邊與我共同努力，攜手前進的年輕朋友。不管一般人如何苛責世風日下，年輕人玩物喪志，我始終相信任何時代都有一些志行高潔可敬可貴的年輕人，在為這世界有更好的將來不計一切的付出心力。是他們對理想的堅持使這社會不致太快腐敗墮落。

就在這一刻，當我寫下這幾行字的時候，他們中的一位正放著她三天后就將舉行的婚禮於一旁，在台美基金會漏夜為這本教育改革的書校稿。其他年輕朋友則為七月九日即將上路的“教育改革列車”忙著準備升火。

我亦特別感謝遠流王榮文、李傳理兩位先生、林淑慎小姐與編輯部的朋友。他（她）們為了使民間能趕在教育改革方向底定之前，藉這本書發出一點聲音，而做了非常安排，投入非常心力與承擔非常工作。沒有他（她）們這般相助，這本書不可能在短短二十幾天內，便與讀者見面。

最後我深深感謝這些年來散居在各個角落以各種不同的方式，參與教育改革，投身於社會運動的知名或不知名的朋友。
如果這本書對臺灣會有一點貢獻，那是眾人的手合力寫成的。

黃武雄
　　　　　　　　　　　　　　　　　　　一九九五年　夏初