在名為《翻轉學習過程：把教育拉回正軌》（Turning Learning Right Side Up: Putting Education Back on Track）的著作中，作者拉塞爾·艾柯豪夫（Russell L. Ackhoff）和丹尼爾·格林伯格（Daniel Greenberg）指出，現在的教育體系存在嚴重缺陷——它專注於教而不是學。“為什麼孩子——或者成年人——要學習那些由電腦和相關設備能比他們做得更好的東西呢？”在本書的摘錄中，作者問道。“教育為什麼不能專注於那些人類能比自己創造的機器和設備做得更好的東西上呢？”
“教育是令人羡慕的東西，但是要不時地記住：凡是值得知道的，沒有一個是能夠教會的。——奧斯卡·王爾德（Oscar Wilder）
傳統的教育專注於教，而不是學，它錯誤地以為，老師每教一點東西，被教的人就能學到一點東西。然而，我們在上學之前、上學期間和畢業以後所學到的大 部分東西，都不是他人教我們的。一個孩子學會如何走路、吃飯、穿衣等基本技能並不是別人教會的。成年人學到的用於工作和休閒的大部分東西，都是在工作和休 閒期間學會的。人們把在教室教的大部分東西都忘記了，而其中的很多東西或者記住的東西則大都是過時的。
大多數學校誤以為記憶就是學習。人們記住的大多數東西，只能在記憶中保留很短的時間，之後，很快就忘了。（有多少人還記得如何開平方根呢？有多少人 真的碰到過需要去開平方根的情況呢？）另外，即使是年齡不大的孩子也知道這樣的事實——他們在學校學習的大部分東西，電腦、答錄機、照相機等等設備會做得 更好。他們被當作了這些機器和設備的可憐代用品。為什麼孩子——成年人也一樣——要學習那些電腦和有關的設備能比他們做得更好的東西呢？教育為什麼不能專 注於那些人類比自己創造的機器和設備做得更好的東西上呢？
當那些教過別人的人被問及誰在課堂中學到的東西最多時，幾乎所有人都說：“老師。”很顯然，對那些有過教學經歷的人來說，教別人是比被別人教更好的學習方式。教別人能讓老師發現，學生對老師教的科目是怎麼想的。學校應該翻轉過來：學生應該教別人，而教師應該學習。
我給一所知名大學的研究生們上完課後，一個聽課的學生過來和我搭話。他先誇讚了我幾句，之後，問我：“你教第一節課是什麼時候？”
我回答：“1941年9月。”
“哇！”學生驚歎。“你的意思是說，你已經教了60多年了？”
“是的。”
“最後一次教那個當你還是個學生時就有了的學科是什麼時候？”
這是個讓我犯難的問題，我得想一想。我躊躇片刻之後說：“1951年9月。”
“哇！你的意思是說，在50多年的時間裏，你教授的東西都不是別人教給你的，你都得靠自學？”
“是的。”
“你一定是個相當出色的學習者。”
我羞怯地表示同意。
隨後，那個學生說：“真遺憾，你不是個同樣出色的老師。”
那個學生說的有道理，如果說有什麼區別的話，那就是大部分教師都擅長學習，而不是教學。回想“單室學校”（One-Room Schoolhouse）年代（單室學校曾是19世紀末、20世紀初美國和澳大利亞鄉村常見的學校，只有一個課室。在大部分村落和小鎮學校，所有學生都在 同一課室學習，一個老師教授基本科目如閱讀、書寫和算術。——譯者注），學習就是學生教學生。老師承擔的是“嚮導”和支持者的角色，而不是將學習內容填鴨 式灌輸給學生的人。
學習的方式
學習有很多不同的方式，教學只是其中之一。通過自學、獨立的研究或者玩耍，我們學到了很多東西；通過與他人的非正式互動——把我們學到的東西與他人 分享，或者反過來，他人與我們分享他們學到的東西——我們也學到了很多東西；此外，通過動手、試驗和錯誤，我們同樣學到了很多東西。在我們所熟知的學校出 現很久以前就有學徒制——在某個技藝嫺熟的人的指導下，學習如何做某些工作。比如，一個人通過設計和建造自己的房子，比學幾門建築課程能學到更多的建築學 知識。當內科醫生被問及，他們是在課堂上學到的東西多，還是在實習期學到的東西更多時，他們都會回答：“實習期”，沒有例外。
在教學過程中，人們應該給學生們提供多種多樣的學習途徑，他們可以從中選擇，他們也可以選擇某些方式進行試驗。他們不一定非要以同樣的方式來學習不 同的東西不可。他們在“上學”之初就應該瞭解，學會如何學習是他們的主要職責，他人可以給予他們需要的幫助，但不是將幫助強加給他們。
教育的目標是學，而不是教。
讓教學成為學習的強大工具有兩種方式。我們需要暫時先行拋棄“教學”這個意味深長的字眼（不幸的是，這個詞語的意義與“嘮叨不休地灌輸”或者“說 教”的聯繫實在是太緊密了。），而是採用下面這個拗口的短語——給想發現真相的其他人解釋某些東西。解釋某些東西的一個環節是，無論你想解釋的是什麼，你 都必須自己先弄清楚。如果我沒有提前“突擊”過牛頓力學，我就不能很好地給你解釋，牛頓是如何為行星的運動做出解釋的。當我們想解釋某些東西時，這是我們 始終都會遇到的一個問題。（妻子問：“我們從家去福治穀（Valley Forge）應該怎麼走？”丈夫不想承認自己對此一無所知，所以，他謊稱去洗手間，很快就在Googles Mapquest上查到了線路。）這是一種理解力，憑藉這種理解力，向他人解釋某些東西的人能學到最多的東西，因為在大部分情況下，聽別人解釋的人很快就 會將別人的解釋忘掉，但是，解釋者會發現，解釋的東西在自己頭腦中停留的時間要長得多，因為首先，他們必須努力理解需要解釋的東西，而且還要以足夠清楚的 形式表述出來。
解釋某些東西能讓解釋者的學識更豐富、對主題的理解更為深刻的第二個方面是：為了讓聽取解釋的人滿意，為了使解釋達到讓聽者點頭稱是——“嗯，是 的，現在，我明白了！”——的程度，解釋者不但要讓相關的問題融入自己的世界觀，進入理解周邊世界的個人準則，而且還必須找到讓自己的準則與聽取解釋的人 的世界觀聯繫起來的途徑，以便使自己的解釋讓對方也能理解。這就需要解釋者為了進入對方的頭腦而付出大量的努力，一般而言，可以說這種努力就是學習的核心 所在。所以，通過不斷練習在自己的思想與他人的思想之間建立聯繫的方法，我觸到了從周圍的環境中學習這一藝術的核心。沒有這一技能，我就只能從直接經驗中 學習；而有了這一技能，我就能從整個世界的經驗中學習了。因此，無論何時，只要我想努力為他人解釋某些東西，並取得了成功，那麼，我從他人那裏學習的能力 也就得到了提升。
通過解釋學習
通過解釋來學習這一環節被大多數評論家忽略了，這很令人遺憾，因為學習過程的兩個環節，使世界上普遍存在的不同年齡的人混合在一起的學習形式，成了 一個非常有價值的教育工具。年齡更小的孩子總是從年齡大些的孩子那裏尋求答案，有時候會從那些只是比自己稍大的孩子那裏尋求答案（7歲的孩子會吸取經驗要 豐富得多的9歲孩子的生活智慧。），而且常常從年齡大得多的孩子那裏尋求答案。年齡更大的孩子很喜歡這種方式，他們的能力在這些互動中得到了極大的鍛煉。 他們必須發現自己對提出的問題的理解是什麼，同時，他們還必須找到如何讓年齡更小的孩子明白自己對某些事物的理解的途徑。這個過程在一遍又一遍地頻頻上 演，這也是保持“混齡”（Multi-Aged）社區結構之所以很重要的原因，此外，這也是為什麼說將某些年齡的人（孩子，老人）與其他人隔離開來是對學 習的巨大破壞、是對文化發展的巨大破壞的原因。
單室學校的情況很像我談到過的情形。事實上，我不敢肯定，單室學校的成年老師是否始終會被視為某些學科的最大權威！很久以前，我所經歷的一件事完美 地證明了這一點。當時，我們的大兒子8歲，他常常和一個非常聰慧的13歲孩子一起玩（簡直就是崇拜他），他叫厄尼（Ernie），喜歡科學。我們的兒子對 這個世界上的一切都充滿好奇。一天，他讓我給他解釋一些自然現象，那些現象屬於我們稱之為“物理學”的範疇，作為一位前物理學教授，我被他視為合情合理的 詢問物件。我給他提出了一個答案——也就是“正確”的答案，一個他能從書本中找到的答案。結果，他氣惱不已。“你的答案不對！”他大喊道，當我對他的反應 深表驚訝，並問他為什麼會那麼說時，他馬上說：“厄尼說是這麼這麼回事兒，他跟你說的完全是兩回事兒，厄尼說的才是對的。”對我來說，那是一個頗具啟發意 義而且令人欣喜的體驗。很顯然，他對厄尼充滿信心已經有很長時間了，這個信心源於他的長期經驗——長期以來，厄尼一直擁有在他們兩人頭腦之間構建橋樑的可 靠能力，至少在某些方面，厄尼可能比我更成功。
有人會感到不解，學習怎麼能被視為是教學的主要結果呢？就在最近，世界上最偉大的老師還被人們認為是這樣的人——他們把對某些問題的新鮮想法，告訴 那些對他們的想法感興趣的人。摩西、蘇格拉底、亞裏斯多德、耶穌等等，他們都是擁有獨創見解的人，人們從西面八方趕來，是想弄清那些獨創的見解都是些什 麼。從柏拉圖的對話中可以清楚地看到，人們來到蘇格拉底身邊並不是為了“學習哲學”，而是傾聽蘇格拉底的哲學觀（以及他對其他人的哲學觀猛烈而機智的攻 擊），就像他們去別的哲學家那裏是為了傾聽（同時學習）他們的哲學觀一樣。換句話說，人們理解的教學是這樣一個過程：將一個人的觀點暴露給公眾，任何人都 可以接受這個人的觀點，也可以將其拋棄，是否接受取決於他們是否關心這個人的觀點。
沒有哪個頭腦正常的人會認為，成為哲學家的唯一途徑就是上那些人的課。恰恰相反，如果你渴望獲得哲學家的頭銜，你就應該提出你自己的世界觀。任何知 識以及知識的任何方面都是如此，你需要先行發現瞭解它們的途徑，如果你認為它們值得你付出努力，那麼，你應該去面對那些願意將自己對它們的理解公諸於眾的 人。這就是中世紀的大學的構建基礎——大學是思想家願意花時間將自己的思想公開的地方。只有這樣的人才能留在大學——他們的學識讓其他人（“學生”）認為 與自己對知識的追求密切相關，從而值得聽他們的宣講。
順便說一句，這種對待教學的態度並沒有消失。在20世紀的第二個25年中，量子理論逐漸形成，熱心的原子物理學家會跑到不同的地方——也就是不同的 理論家形成自己學說的地方，而那些理論的方向往往相去甚遠。學生們會跑到波爾（Bohr）的研究所，以期弄清他是怎麼看待量子理論的，之後，他們還會去找 海森堡（Heisenberg）、愛因斯坦、迪拉克（Dirac），等等。物理學如此，藝術、建築也並無二致，不管什麼學科，都概莫能外，而且直到今天依 然如此。一個人不會去找貝聿銘學習“建築學”，他去找貝聿銘是要學習他是如何做的——也就是去看他通過講述和展示自己的方法來“教學”。學校應該讓人們去 想去的地方，而不是其他人想人們去的地方。
群體教育的弊病
在引入了群體教育（Mass Education）模式之後，麻煩也便接踵而至。群體教育必須：
l 決定每個人掌握什麼樣的技能和知識，才能成為工業時代一個發達國家擁有生產能力的公民。
l 確保這一資訊定義和標準化的方式符合工業文化要求的標準化。
l 開發出描述和傳達這些標準化資訊的工具（課本、課程）。
l 訓練人們領會標準化的材料，並掌握傳送標準化材料的手段（教師培訓、教育學）。
l 建造受訓者（孩子）和培訓者（很遺憾，培訓者被稱為“老師”，老師一詞給了他們不應有的地位。）能相會的場所——也就是所謂的“學校”（這個詞語同樣是從完全不同的語義環境中盜用的，這個詞語給這些全新的機構賦予了它們受之有愧的尊嚴。）。
l 提供必要的強制性支援，以完成這一重大的文化劇變和社會劇變。
為與徹底變革社會秩序的所有歷史嘗試一脈相承，制訂戰略的精英領導者以及貫徹實施戰略的人，不正當地使用了某些語言，他們以某些新方式——也就是顛 倒那些詞語意義的方式——使用了那些廣受尊崇的語彙，這種方式有助於為無法完全理解其意義的公眾營造一個新秩序的勝景。他們使用的每一個詞語——老師、學 生、學校、紀律等等——的意義，都與其最初的意義完全相反。
請看我最近經歷的一個實例。我最近出席了一個學校輔導員研討會，會上提出了學生輔導領域的最新思想。期間，我參加了一個關於培養自我約束能力和責任 感的討論，我想知道，這些概念對那些深入傳統學校教育的人意味著什麼。對我來說，自我約束是指在沒有外在壓力的前提下追求個人目標的能力，責任感就是在沒 有他人驅使的前提下，一個人自主付諸恰當行動。而對在討論會上發言的人來說，這兩個概念卻只和孩子完成指定作業的行為有關。他們解釋說，輔導員的正確職 能，就是讓學生們理解，有責任感的行為就是按時、有效並按規定完成自己的家庭作業，而自我約束則意味著完成家庭作業的決心。聽到這兒，喬治·奧威爾 （George Orwell）（喬治·奧威爾，1903-1950，英國小說家和散文家，其小說極富想像力，對極權主義大家撻伐，並關注社會平等。——譯者注）在會議室 的後面眨了眨眼。
今天，有兩個領域在以相反的意思使用“教育”這一詞語：一個領域是由學校和大學（甚至也包括研究生院）構成的教育體系，在這一體系中，標準化甚為流行。在 這一領域中，工業訓練的龐大機構在努力製造某種產品一模一樣的複製品，這個產品稱為“為了21世紀接受教育的人”。第二個領域是資訊、知識和智慧的世界， 這個世界是人們真正居於其中而不是被幽禁在學校裏的世界。在這個世界裏，學習是以亙古未變的方式進行的，教學包括一個人將自己的學識告知願意聽的人。
