2015年7月31日 星期五

No assembler required, plastic robots that teach them how to programme

The next generation of young software billionaires aren't playing with wooden blocks in kindergarten. They're playing with plastic robots that teach them how to programme http://econ.st/1gtoP4h

COMPUTING has always been a youngster’s game. The founders of Apple, Facebook, Google and Microsoft were in their teens or 20s when they started the businesses...
ECON.ST

吳媛媛:瑞典高中的課綱:學生必須「質疑」

【長文反思】瑞典高中的課綱:學生必須「質疑」
「與其規定老師必須要教哪些史實、哪些文學作品,課綱中的學習目標更以培養解讀技能為主,而在細節上,老師可以發揮一定的自由。
還有一個很有意思的原因──瑞典的課綱,是國會中所有政黨一起審視和妥協而成的。他們瞭解教育,尤其是文史教育,對塑成一個人群體、政治意識有太大的影響力,所以最後妥協的方案,就是所有政黨都不要想主導歷史文化的代言權。取而代之的是授予學生解讀歷史、文本的工具和視角,讓學生能獨立判斷。因為這一點,瑞典也省得像臺灣一樣,每逢改朝換代之際就要發生課綱微調的問題。」
記得有天我和我先生的同事們聊到了不同國家的中學教育,我形容了我在...
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2015年7月29日 星期三

黃益中:黑箱課綱反什麼? 五個破解教育部謊言的證據

黃益中觀點:黑箱課綱反什麼? 五個破解教育部謊言的證據

 2015年07月29日 05:50

課綱爭議延燒,反黑箱課綱陣營開始遭受汙衊,扯進統獨歷史觀的解讀。教育部長吳思華自己都說了:「課綱議題在台灣社會爭議已久,顯示大家對於部份史實、事件脈絡、甚至國家定位確有不同看法。」
事實上,我們早就知道這個道理,所以從去年(2014年)二月以來,反黑箱課綱一直是我們的主要訴求,始終強調先有程序正義,才有可能達到實質正義。
那教育部到底是怎麼說謊程序合法的呢?
(一)教育部說:課綱微調是2013年8月1日函請國家教育研究院檢視評估課綱微調之必要,國教院在9月1日委託「普通高中課程課務發展工作圈-國立宜蘭高中」王垠校長執行進課綱檢視工作。
事實是:「課務工作圈」宜蘭高中校長表示:「2013年9月1日起蒐集到的基層意見,跟微調內容不同,我看報紙才知道微調內容」。
從鄭麗君委員提供的關鍵錄音帶,我們才知道微調案根本與課務工作圈無關,而是檢核小組成員朱雲鵬在2013年11月23日國教院的會議中,未經教育部授權,提出臨時動議,自行決定展開課綱微調。根據逐字稿,檢核小組痛恨原本「去中國化」的課綱,甚至還大爆粗口!這個錄音帶證明了檢核小組強推課綱微調,完全就是將自己的特定意識形態強加於教育之上。
(二)教育部說:課綱微調是採納基層教師及學科中心意見。
事實是:基層課綱推動單位「歷史學科中心」與「公民與社會學科中心」一致指出,教育部決策過程完全沒有讓教師表達意見,整個計畫執行過程未通知學科中心,拒絕專業參與。
歷史學科中心直言,檢核工作小組指稱自102年11月至103年1月共召開五次會議,但學科中心均未參與,而且2014年1月14日的會議及17日的公聽會,學科中心都沒有接獲正式公文。
公民與社會學科中心洪慧瑩老師則表示,該中心這幾年來透過每年十幾場研習蒐集基層教師的意見,是最能反映課綱調整方向的資源,但教育部決策前,完全沒有讓教師表達意見。直到1月16、17日兩天,才在課綱微調公聽會首度看到草案。
(三)教育部說:國教院於2014年1月16、17日完成北中南三場公聽會廣徵各界意見。
事實是:從實際收文時間來看,北部學校1月14日收文,報名截止時間是1月15日。南部學校1月15日收文,報名截止日期卻是1月14日。請問這些公聽會正當性何在?
(四)教育部說:高等行政法院今年2月判決教育部必須把審查過程的相關資訊對外公布,但課綱審議會議的委員名單和個人發言若都公布,將衝擊整個行政體系。
事實是:法院判決書已經寫明:「課綱微調案,對於教師、受教之學生乃至於社會大眾均影響甚鉅,則微調案之會議進行過程是否合法、有無踐行正當法律程序、相關到場委員之意見究係表示同意、反對或並未表示明確之意見、對於該課綱微調案之討論相關情形等事項,既然攸關社會大眾之公益,具有社會大眾監督之高度正當性,應使社會大眾有知的權利及有檢驗及監督之機會,方符合政府資訊公開法第1條之立法目的。」
至於教育部擔心公布審查委員名單受到民眾干擾,法院也說:「課綱案既屬社會大眾亟為關心及重視之議題,則參與之委員必須承受一定壓力及受社會大眾之檢視乃在所難免;況苟真有被告所指發生干擾之情事,法律上將有民事、刑事等責任相繩。」
(五)教育部說:關於最有爭議的2014年1月25日課審會高中職分組會議,部長說他仔細聽當時錄音帶,是由主席宣布會議採共識決,主席說明「共識」後「確實有鼓掌」。
事實是:會議主席湯志民並未當場開票。如果是共識決,那會議記錄應該是寫在場24人無異議通過,但PTT流出的會議紀錄顯示是15人同意、8人反對。這不只是重大瑕疵,甚至可能觸犯刑法「偽造文書」,公務員登載不實罪。
這些課綱主導者,完全顯示出威權心態的傲慢,對他們而言,反正現在是我們執政,課綱要怎麼改本來就是我們的權力。甚至有擁護者也說陳水扁時代怎樣怎樣的,我建議他們乾脆說蔣介石蔣經國時代好了(也許正合他們意)。
歷史的面相不可能只有單一觀點,課綱要怎麼訂,本來就應該是由下而上、公開透明,唯有透過程序正義的保障,才能廣納多元意見,達成真正的民主審議。這也就是為什麼我們要出來反對黑箱課綱的原因。
*作者為高中公民與社會科教師,台灣居住正義協會理事長,「巢運」發起人之一,並擔任公民教師行動聯盟發言人。

What is going on in Finland? – Curriculum Reform 2016

*比較一下歐盟和芬蘭 vs 台灣對"能力"的定義,以及"新課綱調整"內容,就知道人家的有識周延與未來感;相較之下,台灣就明顯表現出無知粗糙與抱殘守缺。人家在教育現代國民與世界公民,台灣則在灌輸無史實根據已被揚棄的意識形態,至於"能力"則還是"應付"考試的能力。不僅沒有水準檔次可言,根本毫無國際競爭力。
能力(competence)指的是什麼?2006年,歐洲議會與歐盟理事會下了一個定義:「結合當下情境適用的知識、技能與態度」(a combination of knowledge, skills and attitudes appropriate to the context)。歐盟當時提出八大需終身學習的核心能力:母語溝通能力;外語溝通能力;數學、科學與科技基礎能力;數位能力;學習能力;社會與公民能力;創業精神;文化自覺與表達能力。
芬蘭新課綱調整
新課綱總目標,是培養孩子的橫向能力(transversal competence)。橫向能力由7種能力組成:
1、思考與學習的能力
2、文化識讀、互動與表述能力
3、自我照顧、日常生活技能與保護自身安全的能力
4、多元識讀(multi-literacy)
5、數位能力
6、工作生活能力與創業精神7、參與、影響,並為可持續的未來負責這7種能力涵蓋知識、技能、價值、態度,也包含能在不同情境使用這些技能的能力。
更值得一提的是,新課綱的目標,還包含孩子使用這些能力時,願意遵守倫理規範。芬蘭教育委員會指出,新課綱強調教室內的協作練習,學生可同時和幾個老師一起練習。學生在學習數學、歷史、藝術、音樂與其他傳統科目之外,每年至少要參加一項主題式(phenomenon-based)的跨科學習,學生甚至能參與規劃自己的學習進度。從芬蘭新課綱改革可以看出,芬蘭教育者著眼的是,如何培養孩子的「現實感」、「未來感」與「責任感」,這或許正是台灣教育改革最缺乏的「三感」。


25.3.2015

What is going on in Finland? – Curriculum Reform 2016

Blog text 25.3.2015
Photo: FNBEIn December 2014, Finland completed the reform of the National Core Curricula for pre-primary education and for compulsory basic education. The local education authorities are now busy working with the local curricula based on the National Core Curricula. Schools will start working according to the new curricula in autumn 2016. 

The National Core Curricula were compiled in an extensive collaboration process where the Finnish National Board of Education worked side by side with municipalities, schools and teachers, and with teacher trainers, researchers and other key stakeholders. The reform process and the core curricula have met a positive response throughout the field of education and the Finnish society. There is no experimentation period needed for this change. Instead, as there is a lot of autonomy for local authorities in providing education, municipalities may develop their own innovative approaches to implementing the curricula, differing from those of other municipalities. 

Developing schools as learning communities, and emphasizing the joy of learning and a collaborative atmosphere, as well as promoting student autonomy in studying and in school life – these are some of our key aims in the reform. In order to meet the challenges of the future, there will be much focus on transversal (generic) competences and work across school subjects. School subjects still have an important role to play in teaching and learning. The subjects that are common to all students in basic education have been stipulated in the Basic Education Act, and the allocation of lesson hours among school subjects has been prescribed in the Government Decree in 2012. 

The learning goals of the transversal competences are described as seven competence areas. Local authorities and schools are encouraged to promote the development of these competences and to consider their own innovative ways in reaching the goals. The core curricula for subjects have been written so that their learning objectives include the competence goals which are most important for the said objectives. The competences will also be assessed as a part of subject assessment. In this way every school subject enhances the development of all seven competence areas. This is a new way of combining competence-based and subject-based teaching and learning. Nevertheless, the traditional school subjects will live on, though with less distinct borderlines and with more collaboration in practice between them.

In the reform, the emphasis set on collaborative classroom practices will also be brought about in multi-disciplinary, phenomenon- and project-based studies where several teachers may work with any given number of students simultaneously. According the new National Core Curriculum, all schools have to design and provide at least one such study-period per school year for all students, focused on studying phenomena or topics that are of special interest for students. Students are expected to participate in the planning process of these studies. School subjects will provide their specific viewpoints, concepts and methods for the planning and implementation of these periods. On what topics and how these integrative study periods are realized, will be decided at local and school level. 

The third emphasis in the reform has been set on formative assessment. We want to develop assessment for learning and assessment as learning. The task of assessment is to encourage students and to promote learning i.e. we need to help students to gradually learn to understand and analyze their own learning processes, and to take more and more responsibility over their learning. We believe that the ability to learn is a skill that must be systematically promoted and that this is something that is very much needed in life. 

Irmeli Halinen
Head of Curriculum Development 
Finnish National Board of Education

全球教育典範芬蘭,最近完成了有史以來調整最劇烈的新課綱規劃。新課...
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2015年7月28日 星期二

蘋論:台灣為何叫台灣。楊翠:教育部應該把所有反對的中研院、大學中的台灣史研究者,以及反對的高中第一線教師都請來,虛心諮詢討教



蘋論:台灣為何叫台灣


《蘋果日報》論壇版昨刊載一篇《老外問我 你們為何叫台灣》的投書,一名土耳其人問:「台灣為何叫台灣?」一群來自台灣的博碩士生幾乎被考倒。我們聽過中國自古稱台灣為「東鯷、夷州、流求」,卻少有人知道,台灣地名是本土西拉雅族語地閩南語漢字音譯,一度也稱為「大員」、「大灣」或「台窩灣」。
這群博碩士生的尷尬其實也是多數台灣人的尷尬,我們知道長江、黃河源自何處,流經中國哪些省分,卻少有人知道濁水溪源自何處、孕育多少台灣土地,它甚至是日本人所命名。

不懂台灣怎懂世界

歷史教育應該是希望透過對周遭事務的了解與探討,培養自我認同,據此去理解其他人的想法,從而互為主體,尊重多元。但長久以來,我們的歷史教育卻成了愛國教育,成為意識形態灌輸的工具,與教育的初衷背道而馳。
以前台灣的歷史教育不教台灣史。一直到1997年國中社會科才有「認識台灣」課程,高中甚至等到1999年的八八課綱,才開始教台灣史,且完全是在中國史的脈絡中呈現。一直到之後的九五暫綱、再到九八課綱,台灣史才得以獨立成冊。
若干人,當然包括馬英九政府在內,一直把這樣的課綱發展視為「腰斬中國史」、「建構台獨史觀」,所以急於「撥亂反正」,要「課綱微調」。不過,與其說這是兩種史觀之爭,我們更認為這是台灣的歷史教學回應台灣解嚴之後民主化、本土化的必然發展。台灣人如果不立足台灣了解台灣,又如何理解中國與世界?「由近而遠」、「略古詳今」,不正是放諸四海皆準的史學教育原則? 

歷史竟變愛國教育

在這大原則之下,談日本是不是「殖民」?台灣是不是「光復」?根本無關宏旨。日本當然是殖民台灣,但如果單純就「殖民」的定義,從荷蘭、西班牙、明鄭、滿清以及戰後的國民政府,哪個不是「殖民」?如果一定要用「光復」,那是「光」什麼?「復」哪裡?台灣有不同的族群,就算同一族群也有不同的歷史記憶,即便是漢人要拿回「屬於自己」的地方好了,那你又把原住民放在哪裡?既稱課綱,本來就該簡明、扼要,不下價值判斷,這種「微調」已治絲益棼。
教育部前部長蔣偉寧曾說,課綱微調是要「去日本化」。這是把歷史教育當成愛國教育,從根本上就違逆歷史教學的初衷。歷史教育從不是要「去除」什麼東西,而是要告訴現代公民,你們從哪裡來、可以往哪裡走;從了解自己做起,才能理解、包容與尊重不同的族群與文化。

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看了許久的戲,終於還是忍不住說話。這個教育部,這些年到底都在做些什麼?簡直搞得生靈塗炭,讓大家都痛苦萬分。無論是高中或大學的升學制度、考試制度、評鑑制度、升等制度,沒有一項不是問題一大堆,但是,無論各方提出什麼樣的反應、質疑與建議,或者試圖進行溝通,都從來看不見教育部的誠意,更別說有任何具體改變。台灣教育進入黑暗時代,教育部真的不必負責任嗎?
現在,堂堂部長竟然要告高中生,還顛倒黑白。明明自己從來不曾站出來「溝通」,卻指稱學生不好好「溝通」;明明「部定課綱」就是最大的聲音,明明是自己不聽其他的聲音,卻老是指罵反對者「不聽其他聲音」,所謂「其他聲音」,不早就是具有決定權的、最大的聲音了嗎?明明不是台灣史專業出身,卻可以大言說是「專業沒問題」、「符合史實」。
最令人生氣的是,每次都有人說,「如果有人衝進你家,你會如何」?這根本完全是兩回事啊。首先,教育部不是部長的「家」,是一個公共場域;其次,反課綱行動已進行很久,學生並不是第一時間就衝進去,學生要的是「溝通」,而不是「進入教育部」,正因為部長一直不現身「溝通」,逼到最後,只好採取這個手段,學生只是想見有決定權的人。堂堂教育部,總是不正面、積極、明確、具體回應反課綱者的訴求,表面說願意「溝通」,卻派個「副處長」,請問他能代表部長回應什麼?應允什麼?溝通什麼?他有決定權嗎?別說「副處長」了,連教育部長本人都說了,他沒有修改權力,那就應該誠實地說,「更高層」才有權力,部長無權管教育部的事。
可見,教育部根本就沒有「溝通」的誠意,派一個什麼都不了解、無法回應、無權決定的人來「溝通」,只是用來矇混媒體和社會輿論,偽裝成「理性溝通」假象而已。
而民間社會,普遍缺乏兩種歷史認識;一個是台灣史知識,另一個是「課綱微調」的歷史發展過程。不具備這兩種歷史認識,如何能進行適切的判斷?你不了解台灣史,就無法判斷「課綱微調」的內容是否「符合史實」;你不了解「課綱微調」的發展過程,就不能說它是否符合「程序正義」。你只要問自己兩個問題:
第一,程序問題:2008年,「98課綱」早已經過所有程序,正式通過,預計2009年開始施行。但馬英九一上任,10月,就擱置國文科與歷史科,另組專案小組,進行修改。這符合「程序正義」嗎?強行拉下、修改前朝課綱,這不是充滿「政治性」嗎?
第二,專業問題:除了第一線的高中老師與學生之外,為什麼國家級的研究機構,中研院台灣史研究所,幾乎全員反對;全台各大學中,十幾位歷史系所、台灣文史相關系所主管提出反對,全台灣超過一百四十位以上的歷史學者,也都提出反對?
強烈建議,教育部應該把所有反對的中研院、大學中的台灣史研究者,以及反對的高中第一線教師都請來,虛心諮詢討教,不要老講一些「專業沒問題」、「符合史實」的空話。這才是「溝通」的誠意。

紐西蘭北帕莫斯頓男子高校老師Dawson Tamatea的葬禮,上演毛利人的傳統舞蹈哈卡舞(Haka)

真令人感動的送別禮,下半旗,動靜皆有力!

https://www.youtube.com/watch?v=M6Qtc_zlGhc

以一場激情的傳統舞蹈 送別他們尊敬的老師

2015/7/28 — 18:53

紐西蘭一家高中的全體學生在恩師的葬禮,上演毛利人的傳統舞蹈哈卡舞(Haka)。這種舞象徵紐西蘭的國族榮耀及傳統文化,學生在跳舞時投入的激情與尊敬,使校方及網民均深受感動。
數以千計的人於上周五出席北帕莫斯頓男子高校一名老師Dawson Tamatea的葬禮,他於1986年起,於該校任教體育及數學,至今年已近三十年。他於上周日晚在睡夢中去世
葬禮當日,靈車駛入學校正門時,逾千五名學生即場表演哈卡舞,紮馬步、咆哮口號、踏步齊整,以這項傳統儀式送別恩師,向對方致敬。哈卡舞結束後,學生神情肅穆地站立於道路兩旁,讓靈車駛過,並低頭致哀。
影片上傳到YouTube,校方指這是一個「非常感情澎湃、充滿力量的表演」,相信Tamatea亦會為學生感到自豪。該校的校長David Bovey表示,Tamatea生前更負責跟進毛利族學生的表現,是一個「溫暖、正面、充滿熱忱的人」,全校師生均會掛念他的笑聲。
YouTube上一名網民亦表示,這是他看過其中一個最強烈、最富感情的片段,另有不少網民表示感動落淚。影片至今已有逾35萬點擊率,獲近三千人讚好。
哈卡舞是紐西蘭毛利族的一項傳統舞蹈,以往用於戰場,部分組織為追求和平時也會跳這種舞。及至現代,哈卡舞多用於在典禮上歡迎特別賓客。

資料來源 : Telegraph / New Zealand Herald

法蘭克福的歌德大學計劃2017年設置專門的教職研究猶太大屠殺史

德國高校設置專門教職研究猶太大屠殺史
猶太大屠殺發生70週年後,位於萊茵河畔法蘭克福的歌德大學計劃2017年設置專門的教職,研究大屠殺及其後果。這在德國尚屬首次。
Deutschland Goethe-Universität Frankfurt am Main IG-Farben-Haus
沃爾夫岡·歌德大學
(德國之聲中文網)法蘭克福歌德大學已撥出資金,設置專門教職,重點研究有組織大規模屠殺所帶來的後果和影響。第二次世界大戰期間,納粹政權殺害了約600萬猶太人和其他被稱為“低賤”族群的成員。
誰將成為法蘭克福歌德大學研究猶太人大屠殺教職的首位教授,現在還不清楚。不過,歌德大學發言人卡爾滕伯恩(Olaf Kaltenborn)對德國之聲表示,清楚的是,此人該是有名人物。除執掌教席外,當事人還應接任弗里茨·鮑爾(Fritz Bauer)研究所所長。據相關網站介紹,隸屬歌德大學的這個跨學科研究所是以研究國家社會主義大規模犯罪歷史為己任的一個獨立的研究、文獻及教育機構。
Polen Ausschwitz Gefangene 70 Jahre Befreiung
奧斯威辛集中營解放70週年
早該設置
黑森州副州長萊因(Boris Rhein)指出,在猶太人大屠殺發生70週年後,設置這一教職是早該邁出的一步,“在加害者的國度,不應有遺忘”。
在美國和其他歐洲國家,早已有涉及民族殺戮和猶太人大屠殺研究的學士及碩士專業課程。自2002年起在阿姆斯特丹大學教授相關課程的荷蘭歷史學家凱特(Johannes Houwink ten Cate)認為,德國走出這一步是“只遲不早”,但依然“令人振奮、非常積極”。他評價說,此舉“符合德國公眾對相關議題的關切程度,也適應國際潮流”。
種族主義依舊存在
凱特教授指出,在阿姆斯特丹大學出現了申請學習該課程的熱潮,“相關課程非常受歡迎,人們對猶太人大屠殺問題有著令人難以置信的興趣”。
歌德大學副校長舒伯特—日洛韋茨(Manfred Schubert-Zsilavecz)表示,校方“不僅期待著這一教席有助於人們對猶太人大屠殺有更好的認識,而且,還期待著它能提供一種有力的推動,經由對納粹政權結構的剖析和認識,更好地理解當今世界的衝突、歧視和壓迫現象”。他認為,歌德大學是德國國內設置首個猶太人大屠殺教席的合適地點。畢竟,該大學是1914年在多位猶太籍市民的倡議下建立的。

DW.CO​​M

2015年7月24日 星期五

William Rainey Harper, UChicago's visionary first president. University Organizational Chart



Happy 159th birthday to William Rainey Harper, UChicago's visionary first president. Harper's hard work and passion for education laid the foundation for the University we know today. More on Harper's legacy:http://bit.ly/1MlpoZZ



University Organizational Chart


Board of Trustees: Joseph Neubauer, Chairman (view bio)
President: Robert J. Zimmer (view bio)